幼儿园区角活动方案。
随着社会的发展，游戏在幼儿教学的比例越来越重。幼儿园游戏有助于小朋友的呼吸系统功能增强。幼师应加强游戏教学，为幼儿创造更多的游戏机会。对于幼儿园游戏的好处你了解多少呢？为此，小编从网络上为大家精心整理了《数学区角活动的有效组织》，仅供参考，欢迎大家阅读。
《3～6岁儿童学习与发展指南》提出了各年龄段幼儿各领域学习与发展的目标以及相关教育建议，强调了要以游戏为幼儿基本活动形式。在这种思想指导下，幼儿园纷纷开展起数学区角活动，并将区角活动与操作学习视为幼儿园开展数学教育活动的重要组织形式。
数学区角活动的确具有教学属性，数学教育目标正是隐含在环境与材料中的，幼儿是从中获得数学经验和思维发展的。数学区角活动的“组织”是指教师对引导幼儿开展数学区角活动诸要素的整体思考和科学规划，通常包括数学区角活动的空间与时间和内容设计、材料的摆放与管理、规则的制定与执行等，教师可以从这些方面一一着手，合理组织幼儿的操作学习活动。
(一)空间与时间：宽松充分
创设数学活动区角，目的是为幼儿提供一个适宜的数学学习环境，以激发他们的主动学习。在空间布置上，宜尽量选择活动室中相对封闭而安静的一角或区域，空间大小以可同时容纳5～7名幼儿为宜，并贴上醒目的数学区角标志。在时间安排上，一方面要与幼儿园的整体课程和幼儿的一日活动安排统整协调，另一方面要保证孩子们每天有充足的进区自由活动时间，具体方式可以有以下几种：(1)安排与其他区角活动同步开展(每天均安排，每次约半小时)。(2)安排固定的数学区角活动时间(如每周一、周三下午，每次约半小时)。(3)在一日活动各个转换环节和自由活动时间，均允许幼儿根据自己的兴趣自主进入区角活动。
(二)活动内容：紧扣集体教学主线，紧随幼儿兴趣
数学区角活动应该怎样组织，才能既保证活动的有序有效，又尊重幼儿的自由自主呢?我们认为这里需要抓住两个要点：
其一，紧扣集体教学主线，以数学核心经验为依据，提高区角活动的科学性、系统性。
通过学习研读、集体备课、教学实践与反思等，教师可逐步掌握重要的数学概念，了解幼儿数学概念的发展进程、幼儿获得数学关键经验时的典型思维和行为表现等。一些系统化课程(如“通向数学”)在把准幼儿数学关键概念与数学学习路径的基础上，建立起了循序渐进的幼儿数学教学内容体系。教师可在集体教学时加以运用，也可将其作为区角内容安排的依据，以避免盲目与随意。教师可配合每周教学进度，将集体教学活动时用到的部分操作材料投放到区角中，围绕这些材料组织区角活动。集体教学活动和区角活动相互渗透、补充，交织成一个整体化的数学学习周期。
区角活动形式上的自由与时间上的充分，可使集体教学活动时教师无法顾及的个别指导有机会得以实现。这里，一方面教师可以根据儿童数学学习路径，准确分析幼儿操作行为所反映的个体数学发展进程，从而提供有针对性的指导；另一方面可以保证幼儿有更多的机会去巩固学习经验，尝试多种解决问题的策略。幼儿发展具有个体差异，将教学活动内容延伸到区角活动中，能确保不同发展水平的幼儿在自身原有水平上获得适宜的发展。
在能力和时间允许的情况下，教师可围绕数学教学内容，收集或制作其他配套材料，开展变式更多的操作活动，为幼儿提供更丰富多样的数学学习机会。同时，教师也可借此更好地实践如何将“教”建立在儿童“学”的基础之上。
其二，紧随幼儿已有的生活经验，提供符合幼儿兴趣特点的材料。
教师要在日常教学中了解幼儿的年龄特点与生活经验，发现幼儿真正喜欢的游戏活动。激发其学习兴趣，并紧随他们的生活经验，安排合适的数学区角活动内容。相对于其他区角活动而言，数学区角活动的趣味性稍低、成果展现不明显。然而，就数学学习而言，过于新奇的内容与材料反而不利于幼儿的积极尝试、自发操作，幼儿往往更乐意探究常见材料中蕴含的数量关系或空间关系。如棋子、扑克牌、拼板、积木等，因为这些材料的基本使用方法为幼儿所熟悉，他们喜欢摆弄。教师也可结合当地自然条件，在数学区角提供一定数量的种子、贝壳、石子、小棍等自然物品，鼓励幼儿用这些常见材料玩各种数学游戏，如分种子(分类)、抓一把(估数)、装石子(感知数量)、给小棍排排队(体验大小与长短的关系)等。幼儿会在兴致勃勃地操作熟悉材料的过程中逐渐获得丰富的数学经验，教师需要做的是细致观察，不失时机地引导幼儿思考或解决更多相关的数学问题。
以数学核心经验为依据组织的区角活动可确保数学学习的系统性，以幼儿生活经验和兴趣为线索拓展的操作学习可提高区角活动内容的开放性，能更好地满足处在不同数学发展水平幼儿的个别化学习需求。
(三)材料提供与摆放：科学有序，定期更新
目前，幼儿园数学区角操作材料提供的问题较多表现在：未充分考虑数学教育内容的系统性和层次性；材料数量不足，无法满足幼儿充分操作的需要，或种类和结构散乱，摆放无序；材料或无用或无趣，或对幼儿的思维挑战性不够，等等。针对这些问题，我们重点强调以下三点：
1．数学区角材料的提供要与儿童数学思维发展水平相符合
数学区角提供的材料必须与幼儿的数学思维发展水平相符合，如前所述，要在全面了解幼儿数学学习路径的基础上选择适宜的材料。如小班下学期“数量关系”知识序列中有关“排序”内容的学习，教师通过集体教学活动“金箍棒”引导幼儿根据全范例，用重叠对应的方法给5根小棒排序，从而体验物体从长到短的顺序关系。集体教学活动结束后，教师及时将其中的部分游戏材料投放到了数学区角供幼儿继续操作、学习，同时围绕“排序”这一数学内容，收集了生活中常见的各种具有长短、大小差异的物品(例如长短不一的蜡笔、梳子、牙刷等，大小不一的套筒、套娃、杯子等)，以丰富和拓展幼儿对“序”的含义的理解。
2．数学区角材料需精心细致地分类摆放
数学学习能推动幼儿的思维变得更加有序、严谨、清晰。科学整理数学区角的操作材料，将其分门别类有序摆放，本身就是创设生活化的数学教育环境。每学期初，教师不妨像设计新居、摆放新家具和家庭日用品及装饰物品一样，先画一张数学操作材料安放图，综合考虑区域可容纳的幼儿人数、材料拿取收放的便利性、活动规则建立与习惯养成等多种因素，在图纸上就如何合理地布置数学区角的橱柜、玩具架、材料箱等和如何分类摆放各类材料做好计划。
例如，我们将“通向数学”课程配套材料与教师自制材料分别摆放在区角左右两侧的橱柜里，形成不同的系列；指向同一数学内容、配合不同教学进度的新游戏或巩固游戏的操作材料在同一个柜子里分层摆放：指向不同数学内容的操作材料分柜摆放；给适合开展不同难度操作活动的材料贴上明显标志并有序摆放……在尊重幼儿自主选择、自主学习的基础上，区角材料的有序管理蕴含着对幼儿良好思维习惯的培养，蕴含着对不同发展水平的幼儿学习同一数学内容获得个性化经验的考虑，蕴含着通过同一数学内容帮助幼儿获得多样化数学经验的精心设计。在这样的区角材料的支持下，幼儿通过操作能有效地获得数学逻辑思维能力的发展。
3．建立材料更新的规范化操作流程
区角材料与活动并非一成不变，教师应根据幼儿发展阶段和教学进度及时调整，不断更新、再次分类。这里，教师需要建立一整套材料更新的规范化操作流程，针对特定的数学学习内容进行周期性材料投放。比如，围绕大班下学期10以内加减的学习内容，教师将与集体教学活动配套的材料和自制的拓展性材料分放在区角两边的橱柜里，在此基础上，将每周按教学内容更新的活动材料单独放置在区角内某一固定橱柜的最上层，同时将前一周的材料移放到中间层，将前两周的材料退放到最下层……如此推陈出新式的材料更换流程宛如“长江后浪推前浪”，每三至四周就完成一个更新周期。久而久之，幼儿会形成良好的行为与思维习惯，既能够通过材料摆放的位置判断活动的新旧与难易，也会根据材料更换的周期监督自己完成数学学习任务，做好学习计划与相关的记录工作，确保有效经验的获得。
(四)活动规则：协同制定，巧用暗示
相比其他区角活动，数学区角材料丰富多样，使用时更需要体现系统性、层次性，从而引导幼儿在规则明确的环境中自主有序地进行有效的数学操作学习。为此，教师可和幼儿共同讨论，以确定双方都认可的、明确的活动规则，帮助幼儿在充分理解规则意义的基础上变被动的执行为主动的自我管理。
1．标志提示
标志提示是指运用简单的图案、数字或符号对幼儿进行规则暗示或提醒说明。比如，可同时进入数学区角的人数是有限的，这一规则可以采用进区插牌、贴标志、打勾等方法让幼儿自主选择，方便他们的自我管理。再如，材料使用后应该放回原处这一要求，是保证材料系统、完整的关键，所以教师可将数学区角内所有橱柜、材料箱贴上与所放置的材料及材料数量相对应的图标与数字，且标识的颜色、位置都要力求醒目，以方便幼儿整理、检查。
2．音乐信号
音乐信号能有效减少环节转换时成人过多的语言指令。在每天区角活动开始和结束时段，播放1～2分钟的轻音乐，让幼儿在音乐声中收放区角材料，既可缩减组织环节，又可让幼儿形成动力定型，从而实现自我管理。
3．表格记录
在数学区角活动中，教师可通过要求幼儿及时完成表格记录工作这一手段，了解幼儿在规定时间内是否完成了与数学内容相应的操作学习活动。数学活动记录表要放置在区角内比较固定又方便记录的位置，可让幼儿用打勾、盖章等方式记录自己完成活动的情况，这样既可培养幼儿的任务意识，又能了解每个幼儿都进行了哪些操作活动，还没有完成哪些活动，哪些活动幼儿感兴趣、完成情况比较好，哪些活动对幼儿来说可能困难较大。如果教师能对表格记录结果作进一步的细致分析，可提高对个别幼儿的关注度，并可据此对材料作出及时的、有针对性的调整。
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对数学区角活动中幼儿学习与发展的评价
“教育评价是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进幼儿发展，提高教育质量的必要手段”。幼儿园数学区角活动是幼儿重要的数学学习途径，我们需要对在数学区角活动中的幼儿的表现及发展水平作出评价，以促进幼儿的数学学习和发展。
一、数学区角活动评价的意义
首先，有助于教师分析幼儿的整体发展水平，从而为幼儿提供适当的指导。数学区角活动虽说以幼儿自主游戏为主，但也离不开教师的指导。教师的指导主要体现为及时在自然、真实的情景下观察幼儿，正确解析并评估幼儿的发展水平，寻找合适的介入指导时机以及指导策略。
其次，有助于教师了解幼儿的个体特点，从而为幼儿提供个别化支持。数学区角活动为发展水平、思维特点不同的幼儿创造了适合各自发展特点的充分的活动空间，可帮助教师更好地认识不同幼儿的学习特点，从而准确判断每个幼儿的发展情况，更深入地思考如何为幼儿提供个别化、有针对性的指导。
第三，有助于提高数学区角活动的组织效率与活动质量。数学区角活动的环境创设、材料提供、内容选择与调整等都会影响活动质量．进而影响幼儿发展。数学区角活动的评价有助于教师从幼儿的兴趣和需要以及实际水平出发，根据幼儿数学学习的基本路径去优化各种组织因素。
二、数学区角活动评价的要点
数学区角活动评价的要点可包括以下几个方面。
(一)数学领域的学习与发展情况
《3～6岁儿童学习与发展指南》提出了幼儿数学学习的基本内容，结合幼儿数学学习的特点与路径，数学区角活动评价应同时重视幼儿数学知识的学习以及数学能力的提高。
1．数学知识的学习情况
幼儿数学知识经验的积累与获得情况是数学区角活动评价的重要内容，包括对数量关系的理解、对空间几何概念的认知等。幼儿在数学区角活动中反映出来的发展水平必然是有差异的，如中班初期幼儿在比较数量的多少时，有的以一一对应的方式比较，有的运用计数的方式比较，有的不仅能得出正确结论，还能清楚地说出多在哪里、少在哪里……教师评价时要正视幼儿的差异，分析幼儿所处的发展水平，帮助他们以自身的速率和方式向更高的发展水平迈进。
2．数学能力的发展情况
数学区角活动不仅能让幼儿获得一定的数学知识，还能让幼儿在操作中发展数学能力，如表征、交流、问题解决能力等。幼儿学习和运用数学知识需要这些能力，也在学习和运用过程中发展这些能力。幼儿能否运用数学知识解决实际问题，能否发现数学规律，例如事物之间的数量关系，是教师在评价数学区角活动时要特别加以关注的。如，在大班数学区角活动“一把抓住几个”中，有幼儿在抓体积较大的物体(如核桃)时会估算出较小的数，而在抓体积较小的物体(如开心果)时则会报出十几、二十几等较大的数，这里反映的是他们已会运用空间感知的经验来解决数量估计的问题。
(二)其他相关领域的学习与发展情况
数学区角活动的价值不仅体现在数学领域，还体现在其他相关领域。教师要多角度观察，以全面评价幼儿在数学区角活动中的学习和发展。
如，在回答时钟“起点在哪儿”的问题时，有幼儿说“夜里12点以后就是明天了，所以从12点开始”；在小班“蝴蝶找花”的活动中，有幼儿边说“红蝴蝶找红花，黄蝴蝶找黄花……”边完成颜色对应任务。可见，这类活动既加深了幼儿对数学内容的理解，也促进了幼儿语言的发展。幼儿能否用清晰的说明性语言解释自己的操作，能否有序地说明活动流程并调控自己的操作活动，也应是幼儿数学区角活动评价的重要内容。
又如，幼儿在数学区角活动中需要合作，需要共享活动材料，教师可以观察幼儿是如何与同伴协商，决定轮流活动的次序的；是怎样邀请同伴参与活动，相互检查的……从中可以评价幼儿交往能力的发展水平。数学区角活动离不开规则，幼儿能否自觉遵守规则，建立相应的规则意识，也应是评价的要点之一。
(三)学习品质的发展情况
我们既要评价幼儿在数学区角活动过程中获得的显性的数学知识与能力，还要重视伴随显性学习而生的隐性的学习品质的发展情况。
首先，要看幼儿参与活动的态度是否积极。教师可以通过幼儿自主选择数学区角活动的次数、时长以及活动时的投入程度，直观地判断出幼儿对活动是否感兴趣。
其次，要看幼儿活动中表现出的学习习惯是否良好。教师可以通过观察幼儿拿取、操作、整理、收纳材料的方式，了解幼儿是否具有良好的规则意识和学习习惯。
第三，要看幼儿操作中体现出的学习方式方法等是否合理，幼儿操作时的专注力、坚持性、创造力、独立性、反思调整能力、自我挑战精神等的发展情况，都值得教师观察和分析：如，在中班“补墙洞”的区角活动中，幼儿需要用几何图形组合成指定形状。当拿着最后几块几何图形怎么拼也拼不全图形轮廓时，有的幼儿会直接放弃，有的幼儿会向教师求助，有的幼儿则反复尝试，直至成功，甚全会向教师请求“再玩一次”。教师可从中分析幼儿遇到困难时所表现出的不同的坚持性，以作出富有针对性的指导。
三、数学区角活动评价的步骤
在数学区角活动中，幼儿的自主性、自由度都较大，幼儿在操作过程中表现出的年龄差异、个性差异也非常大，教师可以按照何种程序、采取哪些手段来有效评价幼儿的学习与发展水平呢?我们通常按以下三个基本步骤来评价。
(一)观察：幼儿是怎么做的
评价的起点是观察，教师可通过对幼儿在区角活动中的动作、神态等的细致观察，了解幼儿显性的不同表现。在不同的观察任务中，教师可以是旁观者，也可以是参与者。作为旁观者时，教师只是忠实地观察、记录幼儿的活动情况，不作任何提示，幼儿自己的操作是教师进一步评价的依据。作为参与者时，教师可在观察的基础上适当参与操作，如通过提醒、提示等方式与幼儿开展一定的互动，在与幼儿一起玩的过程中更近距离地观察、了解幼儿。
(二)追问：幼儿是怎么想的
教师观察所得的结果往往是幼儿外显的活动表现，教师切记，不能单凭“所见”猜测、判断，还需要追问幼儿。有时，幼儿的操作行为看起来是错误的，但教师通过追问可能会发现他们在数概念的掌握上并没有问题，比如，让小班幼儿给“小动物”分发食物，以一一对应的方式感知“多”“少”“一样多”。当食物少、小动物多而无法一一对应时，有的幼儿就会把食物放在两个小动物的中间。从操作结果上来看，这个幼儿没有积累相关的数学经验，但追问后却发现这个幼儿是能够判断数量的多少的，只是从情感上不能接受小动物食物分配不均的结果。有时，操作结果虽然相同，但有的幼儿操作思路明确，有的幼儿不知其所以然，有的幼儿只是模仿同伴的操作，可见，“追问”在数学区角活动评价过程中是非常必要的。
(三)解析：幼儿的学习与发展水平
综台观察、互动、追问获取的各种信息，教师可以据此解析幼儿的发展水平。下面通过案例“投骰子串串珠／插插钉”来试析幼儿的学习与发展水平。
“投骰子串串珠／插插钉”是一个中班数学游戏，由幼儿通过两两合作，轮流投骰子，先比较数字大小，再由投出数字较大的骰子一方按数值串串珠或插插钉，材料先用尽者获胜，活动结束。该游戏的目的是帮助幼儿理解基数的意义，比较10以内两个数的大小，并学习合作。幼儿甲、乙的活动过程如下：
甲、乙迅速平分好材料后，甲先掷骰子，点数为8，他马上动手在插钉板上插插钉。乙看到骰子已空出，抓过来也投了一下，点数为7，他也开始埋头插插钉。(两个幼儿忙于操作，完全忽视了玩法和规则)
教师见此情况，提示他们注意游戏规则，并询问：“这次投出的骰子数谁大谁小?应该由谁插插钉?”经过提醒，乙赶紧把自己插好的插钉拿掉，并观察甲的操作。(乙在教师提示下意识到了游戏规则)
第二轮开始，甲投了7，乙投了9，乙高兴地插起插钉来，甲顾自玩起了骰子。(甲知道自己的点数比乙的小，不能插插钉，但对同伴的操作活动不太关心)
教师及时提示甲：“看看，他插得对吗?”甲这才关注起乙的操作来，甲发现乙在反复数已经插在插板上的6个插钉，于是抓起3个插钉送到乙的面前。(甲在教师提示下关注起同伴来，但他主动去协助同伴操作了，说明他对合作游戏的要求还不明确)
第三轮开始，甲投了9，很高兴，没想到乙投了10。乙兴奋地大笑着，并拿起插钉接着上一轮插好的9个插钉继续插起来。插了5个以后，怎么也数不清自己还应该往插板上插几个插钉。这时的甲则好像正在琢磨下一次怎么才能投出大数字来。(甲又不关注同伴了)
教师又一次提示甲：“他插好了吗?”甲观察了一会儿，伸手拔掉乙第二次插好的插钉，将第二次的9个插钉全部插到了第二排。乙在甲的直接操作下算是插好了插钉。(甲用自己的方法帮助乙解决了活动中的问题，乙全盘接受了甲的帮助)
教师问：“为什么要分成两行插?”甲回答：“这样不是可以数得更清楚吗?”(甲能够用语言说明自己的想法)
接下来，他们又进行了第四轮的较量……
根据上述案例中幼儿的操作表现，我们对两名幼儿的学习与发展情况作如下分析：
1．数学领域的学习与发展情况
两名幼儿均能迅速、准确地判断10以内数字的大小，理解基数的意义，但在数量感知能力上有差异：甲能迅速准确地判断插钉的多少，已能基本靠目测的方式感知数量，所以当乙插到6个插钉时，甲能迅速运用已掌握的数组成的知识经验帮助乙补充3个插钉。乙则需要通过反复点数才能准确感知数量。两名幼儿在解决问题能力方面也存在差异：甲能运用一定的策略解决问题，当乙的操作方式影响其感知数量时，甲想出了换行插，这实际上是使用分类策略区分了两次任务，降低了数量感知的难度。而乙还在用反复数的方式试图数清数量，解决问题的策略较少。
2．其他相关领域的学习与发展情况
该游戏过程反映了两名幼儿合作水平的发展情况。初期，两名幼儿都只管自己操作，不关注同伴的活动，忽视了轮流、依次等的合作要求。后经教师提醒与自己的多次操作，两名幼儿开始关注起同伴的活动来，合作游戏的意识有所增强。
3．学习品质的发展情况
中班幼儿操作欲望强、获胜心切，两名幼儿都是在教师的一再提醒下逐步理解游戏规则的。在对待输赢结果上，乙比较淡定随意，赢了很高兴、输了也不气馁。而甲好胜心强，在意结果，始终在琢磨怎样投出大数字的骰子。
幼儿自主性数学区域活动的组织与开展
数学区域活动作为幼儿园数学教育的重要组织形式之一，在促进幼儿数学学习与发展方面有着不可替代的作用。我们从环境和材料两方面人手，为幼儿创设了自主性的数学区域活动条件，以激发幼儿参与活动的兴趣，满足幼儿自主学习的需要。
一、创设有利于幼儿自主活动的有序环境
1．创设合理的空间
在创设自主性数学区域环境时，我们首先考虑的是它在活动室中的位置问题，以有利于幼儿形成安全感和目标感、有利于幼儿自主学习为设计原则。
第一，选择适宜的地点。数学活动需要幼儿认真专注地操作，所以数学区应该被安置在一个比较安静的角落，可与比较安静的美术区、阅读区等区角靠在一起，尽可能和比较热闹的音乐区、角色游戏区等区角分开，以免干扰幼儿的思考与探索。
第二，进行有效的分割。教师可以利用桌子、柜子、纸板等对本区域进行分割，形成一个半封闭的区角环境，这样不仅能避免幼儿活动时受干扰，使他们感到安全，也方便幼儿与其他区域活动建立联系。
第三，考虑过道的设计。过道的设计既要有利于幼儿进出区域时自主有序以及拿放材料方便，又要避免幼儿在其中发生奔跑现象，从而保证幼儿的活动不受影响。
2．张贴清晰的标志
整洁有序、标示清晰的数学区域本身就可以向幼儿传达一种秩序感和结构感，帮助幼儿了解自己可做什么以及怎么做，从而为幼儿充满创意地使用操作材料提供极大的方便，并有利于他们自主决定自己的行动。
标示的内容可以包括以下几个方面：(1)数学区域标志。通过数学区域标志，激发幼儿开展数学活动的兴趣。(2)材料摆放标志。如在玩具柜、材料箱上贴上与所放材料及其数量相对应的图标或数字，便于幼儿自主取放。(3)活动类型标志。可利用材料筐的颜色、图案等暗示幼儿区分活动类型，让幼儿在自主选择的学习内容与教育目标之间建立起联系。(4)活动规则标志。可运用图文并茂的方式介绍活动的玩法、规则等，让幼儿体验到自主探索数学的乐趣。
标示提供的方式可以有以下几种：(1)由教师主导设计。教师根据教育意图设计标志，并引导幼儿了解标志的意义。(2)由师幼共同讨论商定。教师与幼儿共同商量标志的图案、作用等，以充分发挥幼儿在区域环境创设中的自主性。(3)由幼儿自主设计。幼儿对活动规则的理解存在个体差异，如能将个别幼儿的自主操作过程通过照片的方式予以展示，可发挥同伴的示范作用，让其他幼儿形象地理解活动的玩法与规则。
3．设计有意义的墙面
活动室的空间总是有限的，因此教师还应充分利用三维空间，如墙面(柜面)和吊饰等，延伸数学区域空间：(1)教师可将墙面(柜面)设计成操作平台，利用磁板胶带等将幼儿的操作材料固定在墙面(柜面)上，比如在柜面上张贴迷宫底板，以扩大幼儿操作空间。(2)教师可将墙面(柜面)或吊饰设计成展示区域，用以展示幼儿的操作过程或结果，供幼儿分享彼此的经验。与美术作品等不同的是，数学活动的操作结果通常有唯一性，因此教师在选择展示内容时要有所考虑，以免导致幼儿的简单模仿。教师可以选取幼儿操作过程中的一些好的做法，例如在小班幼儿刚刚开始学习手口一致点数时，教师可将幼儿点数的行为拍成照片，供幼儿互相学习。而对于多样化的操作结果，教师可以通过收集相应的照片或实物，譬如将幼儿按照不同模式串成的项链、手环等悬挂在空中，让幼儿感受不同的表现方式，激励他们主动思考、积极探索，从而让静态的墙面(柜面)或吊饰发挥潜移默化的教育作用。
二、提供有利于幼儿自主探索的操作材料
1．体现丰富性
一个数学区域通常要满足多名幼儿同时操作的需要，因此教师要注意提供足够的、能让较多幼儿使用的材料。与其他区域活动相比，数学区域中单个活动的操作时间有时会比较短，如果操作材料过于单一，幼儿难免要重复该活动，这会使他们感到单调、疲劳，从而失去对数学学习的兴趣。因此教师在提供材料时应注意材料种类的丰富性。如在小班数学区域中既可提供“嵌板游戏"材料，让幼儿感知图形的特征，也可提供“夹夹乐游戏”材料，让幼儿感知5以内的数量，幼儿可以在自主选择和与材料互动的过程中感受数学的有趣和有用，并乐于较长时间地从事某个数学区域活动。
2．体现层次性
“每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同，要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异。”数学区域活动与集体活动相比，最大的特点就是在尊重幼儿自主选择、自主学习的基础上，帮助幼儿获得多样化的数学经验，使不同发展水平的幼儿获得个性化体验，从而满足幼儿发展的不同需要。因此，对于同一数学内容，教师可以通过投放不同的材料、提供不同的操作方式、制订不同的规则，让幼儿在具有多元化、层次性特点的材料中不断丰富自己的数学经验，让具有不同发展水平的幼儿都能选择适合自己的活动。例如，同是相同物品的匹配，有的可以是将完全相同的两个物品图片匹配在一起，有的则可以是将物品图片和物品轮廓加以匹配。
3．体现开放性
操作是幼儿数学学习的基本方式，在数学区域中，教师会提供大量的材料供幼儿通过操作建构自己的数学经验。但教师常常发现，自己费心费力设计的许多活动，幼儿参加过几次后就不愿意再继续了。其中的原因可能是材料的操作规则、结果都过于封闭，幼儿有了这个材料的操作经验后便不愿意重复了。为此，教师应注意材料的开放性，要有意识引导幼儿发现材料的变化，不至于失去操作兴趣。如教师将感知数量关系的目标融入“飞行棋”中，幼儿既可以借此建立等量关系，也可以借此进行数量关系的比较。这里，下棋的规则是可以变化的，如可以根据两个骰子的点子之和或之差来决定走棋的步数，玩法的多变性和结果的不确定性可让幼儿乐此不疲；“小熊排排队”为幼儿提供了大小、颜色不同的小熊，幼儿可以根据自己的兴趣和需要决定玩法。例如，可以按大小或颜色规律给小熊排序，可以开展对应、匹配等活动；“迷宫天地”中的迷宫是由幼儿自行设计的，可活动的小隔板让迷宫路线富于变化，大大增加了幼儿的游戏兴趣。总之，开放、可变的材料不仅让幼儿拥有探索的兴趣，也可激发幼儿的创造性思维。
三、把握数学区域活动组织与实施中的两个关系
1．活动环境的变与不变
“数学区域需不需要调整，应该怎样调整”是经常困扰教师的问题。很多时候，教师提供的环境和材料看似丰富多变，实则缺乏内在逻辑性，只是为了变化而变化。频繁变化的环境和材料实际上并不利于幼儿形成秩序感，反而会使幼儿因兴趣转换过快导致探究不能深入。幼儿的数学学习需要有个过程，他们对数学的理解并不是一蹴而就的，某些环境和材料需要保持一定的稳定陛，以给予幼儿充分的探索时间。当然，一成不变的环境和材料，既可能让幼儿失去兴趣，也无法发挥数学区域活动应有的价值。总之，无论是环境还是材料，都必须根据幼儿的发展水平进行适当的调整，这就需要教师准确地把握幼儿数学学习的关键经验和发展路径，深入观察和分析幼儿的发展情况，比如，要随时判断现有的材料能否支持该年龄阶段幼儿的数学学习，幼儿参与数学区域活动的兴趣是否依然高涨，幼儿是否依然能够踊跃而且富有创造性地参与其中，等等，从而科学地判断环境和材料是否需要改变、何时改变以及如何改变，以保持幼儿对数学区域活动的新鲜感，促进幼儿的数学学习与发展。
2．活动规则的变与不变
数学活动是具有一定规则性的活动。在数学区域活动中，教师通常会要求幼儿按照一定规则进行操作，或设定一个明确的任务让幼儿自己经历问题解决的过程，这对幼儿的数学学习是极为必要的，如材料摆放、人数限定等规则可以让活动更加有序。数学活动的操作规则常常蕴含着某些数学核心经验，但这并不意味着规则不可以改变，教师要客观地分析幼儿“违反”规则的行为是出于对规则的不理解还是幼儿发展过程中的内在需要。如“喂熊宝宝”的规则是选取一张标记，并按标记喂相应的水果，但有位幼儿没有选择标记，直接将3个苹果喂给了熊宝宝，边喂边说“我喂你吃3个苹果”，这说明该幼儿对物品的数量更感兴趣。在这里，教师应当以开放的心态接纳幼儿对规则的改变，尊重幼儿的行为，并在此基础上进一步提出按数取物的要求，以促使幼儿在自己原有水平上得到进一步的发展。
环境和材料的有效创设与投放是幼儿自主进行数学区域活动的必要前提，教师在组织数学区域活动时务必建立明确的目标意识，准确把握数学学科知识与幼儿数学学习的路径，通过有效观察，为幼儿提供个别化、多样化的指导，以让幼儿通过自主、快乐的学习获得发展。
数学区域活动的开展与指导
瑞士心理学家皮亚杰指出：“数学关系是一种逻辑数理知识，它不存在于实际物体之中。儿童获得数理逻辑知识，不是从客体本身而是通过摆弄它们和在内心组织自己的动作获得。”基于此，我创设了数学区，引导幼儿在动手动脑中探索和获得数学知识。 1．创设宽松、和谐的数学区域环境 一般来说，数学区域应安排在能让幼儿注意到又相对独立、安静和少受干扰的地方。我根据班级空间条件和幼儿的年龄特征、个体差异等创设了宽松、和谐的数学区域环境。比如。“算式接龙”游戏需要幼儿将算式接成长长的龙，小小的桌面根本就不够摆放。为此，我在远离过道的地面上铺上软垫。幼儿可以坐一坐、趴一趴，甚至可以躺一躺地玩接龙游戏。又如，“拼九宫格”游戏需要幼儿将几块不同形状的拼板进行组合，这就需要给幼儿提供独立思考的空间。为此，我用柜子将该游戏场地和其他游戏场地间隔开来。 2．提供丰富、适宜的数学区域材料 (1)提供有针对性的材料。比如，在数学区域内投放集体数学活动中延伸活动所需材料。在幼儿学习了“6以内的组成与分解”后，我在数学区域内投放的材料是“美丽的花篮”：花篮上贴有6以内的数字，幼儿在篓子里将分成两半的花瓣进行拼合，拼合后的总数就是花篮上贴着的数字。 (2)提供“有弹性”的材料。即材料具有不同的操作方法，不同的方法体现不同的难度，可以供不同水平的幼儿操作。比如，“拼九宫格”游戏要求幼儿根据提供的不同形状的拼板，任意进行组合。不同能力的幼儿就会有多种不同的组合方法：能力较低的幼儿只要求组合一两种即可，而对于能力较强的则可以要求其使用三种或三种以上的组合形式。甚至对于一些能力更强的幼儿，可以规定其每次使用的拼板的数量来加强操作难度。 3．做好数学区域的观察者和指导者 (1)对幼儿在数学区的活动进行观察，适时予以正确的指导，抓住教育契机，观察了解幼儿活动的水平和需要。如：材料的难度是否适合幼儿的数学水平、哪些材料幼儿已不感兴趣、幼儿是否正确地使用数学区的材料等。例如，在“拼九宫格”游戏中，能力强的幼儿可以很快地拼出来，这时的材料对他已经不具有吸引力。此时就需要教师对其进行正确指导，如规定他每次只能用三块拼板组合，或是已经组合过的拼板不能重复等，以提高他挑战游戏的兴趣。 (2)教师要以多种方式鼓励、引导幼儿与材料相互作用。当幼儿不了解材料属性时，往往难以对材料产生兴趣。这时教师要用游戏、故事等多种方法引起幼儿的探索兴趣，鼓励幼儿将操作中的新发现、新玩法介绍给其他幼儿，将个别经验转换为全体幼儿的共同经验。例如，在“串花片”活动中，教师提供了绿、紫、黄、橙四种颜色的花片和吸管，操作的方法是用绳子将花片和吸管按一定的规律串起来。如果幼儿没有仔细观察材料就动手操作，往往会因找不到规律而对材料失去兴趣。这时教师应引导幼儿观察材料的特征，对材料的操作方法进行讲解，同时还可以引导幼儿对材料的操作方法进行创新。
幼儿园餐前游戏活动的有效组织与实施
餐前过渡环节往往是教师进行有效教育指导的盲点。为了更好地体现“一日生活皆课程”的理念，珍视游戏和生活的独特价值，我们对于如何开展餐前游戏进行了有益的尝试和探索，既满足了幼儿喜欢游戏的意愿，促进了幼儿多方面的发展需要，优化了过渡环节的秩序，又调节了幼儿良好的进餐情绪，使每位幼儿在获得快乐与自信的同时，养成习惯、启迪智慧、发展能力，也使教师进一步认识到一日活动各环节的重要性，提高了教师对游戏的理解、组织和指导的能力。
餐前活动是幼儿在园一日生活中的过渡环节，旨在调节幼儿良好的进餐情绪，让幼儿能带着愉悦的心情进餐。它不像集体教学活动那样严谨、规范，游戏性、互动性较强，形式和内容都可以根据幼儿的表现而及时变化，能给幼儿提供更多自我展示的机会，也能加深师幼之间的感情。同时，这个时段也是教师适当调节工作节奏，解决个别幼儿问题，亲近每一个幼儿的极好时段。现实中，大部分教师为了创设安静的进餐环境，喜欢组织幼儿听故事、念儿歌或看动画片等较为整齐划一的活动。虽然这些活动减少了幼儿等待用餐的焦躁，保证了幼儿较好的进餐秩序，但往往忽略了幼儿情感和游戏的需求。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：教师应科学合理地安排和组织幼儿一日生活，时间安排应有相对的稳定性和灵活性，既有利于形成秩序，又能满足幼儿的合理需要。随着《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的深入学习，我们更加认识到：要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活。于是，我们追随着“一日生活皆课程”的理念，充分相信“游戏是幼儿的基本活动”，努力思考和实践着如何让游戏更好地融人一日活动，如何让孩子们真正自主快乐地在游戏中学习，在学习中游戏。我们通过前阶段开展的优化幼儿一日生活质量的实践和研讨，找到了一个切入口——餐前游戏活动的组织实施。通过餐前游戏活动，有效减少幼儿一日教育的盲点，为幼儿营造良好的进餐心境，做到一日生活各环节精细而优化。我们认为餐前游戏活动的组织实施应注重把握以下三个方面：
选择与餐前时间及特点相符合的适宜性游戏
查阅相关资料，得知国外研究人员在《食的科学》中强调，孩子从出生到幼儿期，智力发生了一个飞跃。在这一时期，儿童的空腹感与食欲的关系不再是必然，而是显得十分复杂。因为，在这两个生理环节之间，已掺杂了心理因素的作用。他们可能是空腹时不一定想吃，或是在吃得很饱后对所喜食物继续吃。他们的吃，不再是生理性食欲，而是经验性、能动性食欲。所以，孩子的食欲，除其生理本能之外，还需后天培养。调节其餐前情绪是一项重要内容。而游戏恰恰是能调节幼儿情绪的好方法，它是幼儿的基本活动，是幼儿的钟爱。
在幼儿园，教师设计组织的游戏种类繁多：体育游戏、音乐游戏、语言游戏、益智游戏等等，哪些游戏更适合作为幼儿的餐前游戏呢？这需要认真地思考和分析。首先，餐前活动时间相对较短，不宜选择较为复杂的游戏活动。其次，餐前游戏活动的组织要充分尊重幼儿生长发育的规律，讲究科学性，应避免剧烈活动或过度兴奋而影响幼儿进餐的质量。因此，最好选择一些平静而舒缓的游戏，充分考虑幼儿的年龄特点并能很好地激发其良好的进餐情绪。在实践中，我们认为以下游戏更为适宜有效：
1．简单灵活的手指游戏
小中班的餐前游戏多采用结合儿歌的手指游戏，如小班《我的十个宝》《小手指要睡觉》《金苹果银苹果》等；中班《说相反》《猜猜在哪头》《五只猴子荡秋千》等。这些手指儿歌充满游戏性，孩子们念的时候朗朗上口，配上手的动作更能激起幼儿的兴趣。百念不厌。中班餐前游戏的组织还可以增加幼儿自我表现的机会和在原有游戏基础上进行改变的空间，如手指游戏“土豆皮、土豆条”，就可以让孩子自己来改编，念成其他菜名，如“萝卜皮、萝卜条”“丝瓜皮、丝瓜条”“青瓜皮、青瓜条”等等许多带皮的食物名称，增加游戏的趣味性，拓展思维，丰富语言，也能增进幼儿的食欲。
2．轻松有趣的互动游戏
小班孩子年龄虽小，但也可以在教师的引导下开展一些师幼互动小游戏。如做冰块的游戏就非常受孩子们喜欢：大家围坐着一起念“做冰块，做冰块，有的大，有的小，有的方，有的圆”，老师说“结冰”时，孩子们就摆出各种造型；老师说“太阳出来了，冰块融化了”时，孩子们便一下子放松了。同时，也可以进行一些简单的同伴互动小游戏，如《拉大锯》：两个孩子双手相握，随儿歌“拉大锯，扯大锯，姥姥家唱大戏，你也去我也去，大家一起去看戏”，有节奏地做手臂伸展运动，身体自然摆动，既发展了手臂动作又提高了合作畿力，幼儿的情绪还很愉快。中班孩子的语言表达能力和自我表现力都有所增强，可以玩一玩同伴互动游戏，如《我的飞机开始飞》《猜猜是谁走过去了》等，也可以鼓励幼儿来当小老师，带领全班孩子一起念一念、玩一玩自编的儿歌，孩子们非常有成就感，乐在其中。
3．快乐自主的小组游戏
大班幼儿由于经验的不断积累，自主性需要得到更充分发展，他们可以开展小组游戏活动，自由结伴。自主选择游戏内容。如把自己折成的“东南西北”拿出来相互猜一猜，玩一玩；如“金锁银锁”，两个或多个孩子一起玩此游戏特别开心；又如猜拳游戏，只需幼儿围成一圈，通过手心手背数量的多少决定胜负，奖惩规则由小组成员自己制定，等等。这样的自主选择和自由活动可以极大地满足孩子们的需求。
另外，还可以根据不同年龄段的幼儿特点，融入一些音乐小游戏、律动，以及各类适宜的民间小游戏，如《踢踢绊绊》《官打捉贼》《蚊子叮手》《挑花线》等，进一步丰富餐前游戏内容，为幼儿营造良好的餐前环境。
发挥餐前游戏在幼儿个体差异上的协调作用
《指南》强调要尊重幼儿发展的个体差异，也就是说要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助，要关注个体差异，促进每个幼儿有个性地发展。针对个别用餐习惯不是很好的幼儿，我们利用餐前游戏进行有针对性的指导，效果十分明显。
食欲差、挑食偏食的幼儿。有些孩子总是吃得很少，食欲不强；有些孩子有挑食偏食现象，常常有不爱吃的菜，如海带、萝卜等等。针对这样的孩子，我们设计了一些适宜的游戏来增进其食欲，鼓励他们样样蔬菜都爱吃。如教师利用自制的蔬菜、肉类等小卡片，以卡片抽取的形式与这些孩子玩“啊呜啊呜吃得香”的游戏。小班孩子一边认识各种菜名，一边模仿各种吃得香香的表情，玩得不亦乐乎。中大班的孩子结合抽到的卡片自主说出各种菜的烧法，如摸到“萝卜”卡片，孩子就说出“萝卜排骨汤”“红烧萝卜”“糖醋萝卜丝”等，边说边游戏式地逐一分享给其他孩子一起快乐品尝。另外，教师还有意识地引导这些孩子一起玩与饮食有关的手指游戏，如“包饺子”“土豆皮、土豆条”等等，有效增强幼儿的食欲。
进餐特别慢的幼儿。在日常指导幼儿进餐时，我们往往要求孩子们要细嚼慢咽，充分保证幼儿的进餐时间。但是有个别进餐特别慢的孩子，确实需要教师积极地给予引导。如教师与孩子玩“猜猜宝物在哪里”的小游戏，将小贴画等幼儿喜欢的“小宝物”藏在手心，让孩子来猜，猜中了送给孩子，并让他先去进餐。孩子开心地带着奖励去进餐，速度慢慢加快。
卫生习惯欠佳的幼儿。在进餐过程中，一些幼儿常常将饭粒洒满地，卫生习惯比较差。于是，教师和幼儿自制了一些小图书《大公鸡和漏嘴巴》《下巴上的洞洞》《悯农》等。一起看一看讲一讲；也提供给幼儿一些自制的手偶、头饰等材料，孩子们自主进行表演，感受故事情节，逐步从故事角色中感知到要养成良好的进餐卫生习惯。教师还跟这些孩子玩激励性的小游戏，跟孩子餐前约定用餐时的表现，餐后给予一定精神或物质上的奖励。
另外，餐前游戏活动作为最有利的边角时段，也可以为幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，彰显个性。针对好动、自控能力不强的幼儿，在保证安全的前提下给予其充足的自主游戏空间。可以请幼儿做游戏的小组织者，在教师积极的鼓励和同伴的逐步认可中。养成自觉遵守活动规则的良好习惯。针对胆小、不爱表现的幼儿，教师可以主动亲近幼儿，与其单独沟通、交流，给予鼓励，使其树立自信心，引导幼儿逐步参与到集体活动和小组活动中，如做一回“小老师”“小主持人”等。针对没有耐性、坚持性差的幼儿，教师可以采取一对一的数数游戏等帮助其培养耐性，如两人面对面坐好，一人开始从1数到20，另一人则按要求在数数时间内坐好不动或是坚持定格某一个动作，直到停止数数。玩此游戏时，可以先少数一些，等相互之间都能完成游戏任务后，再慢慢加数。这种游戏趣味性较强，既能培养幼儿的耐心，又能练习数数，一举多得。
总之，餐前时间是教师指导个别幼儿的很好的肘间段。教师要做个有心人，多走近孩子、了解孩子，注重观察与指导，不断地设计和融入更多适宜的游戏。
对不同年龄的幼儿实施不同的指导方法
《指南》的基本理念告诉我们：成人要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，要尊重幼儿的学习方式与特点，要成为幼儿学习的积极支持者。在餐前游戏中，教师不能一直充当组织者的角色。对于小班幼儿来说，教师的示范引领保证了游戏的顺利开展，并且教师组织游戏的状态决定幼儿参与游戏的态度与情绪。当然，在幼儿熟悉了各种游戏之后，教师可以与幼儿商量，引导其说说今天想玩什么游戏，帮助幼儿一起选择，并适时给予表扬鼓励。对于中班幼儿来说，教师的示范引领有时候反而会限制其在游戏中的发展，相反，教师作为游戏中的一员，参与到孩子们的游戏中去，与他们共同尝试创新游戏的玩法则更能激发幼儿的积极性，并促进师幼间的互动和同伴间的互助，为幼儿搭建自我表现的舞台。至于大班幼儿，他们会自发地组织并开展餐前游戏，他们自由结伴而坐，这儿一簇，那儿一组，非常自主随意。但因为是自发的、自主的，必定会出现一些矛盾和纠纷，这时教师就是一个观察者，及时察觉问题出现的原因。在幼儿自我解决的过程中，如有需要适时介入，帮助幼儿分析问题，解决问题，保证游戏的顺利进行。不同年龄段幼儿的游戏开展，教师要区别对待，真正成为幼儿游戏活动的引领者、参与者、观察者、支持者。
餐前活动时间虽短，但它是幼儿一日生活中必不可少且不容忽视的环节。只要教师合理利用，灵活组织，便能获得与集体教学活动、区角活动、户外体育游戏同等的教育价值，成为幼儿在游戏中学习、进步、感受快乐的又一个有利时段。通过餐前游戏活动的开展，不仅能有效避免过渡环节的时间隐性浪费，让幼儿在有限的时间里得到更大的发展，而且能使幼儿的情绪愉悦，食欲大增，养成一系列良好的进餐习惯。
旋转的乒乓球花——记一个有趣的科学区角活动
几只乒乓球破了，我和孩子们一起把它剪成了乒乓球花，放在自然角里供观赏。一天，有个孩子给一个盆栽浇水时，一个乒乓球花掉到了一旁沾上水的垫板上。意想不到的事情发生了，乒乓球花飞快地旋转起来了!孩子们纷纷围了过来，这个有趣的“意外”一下子激起了他们强烈的好奇心：乒乓球花为什么会旋转的呀?见此，我马上又用几个乒乓球剪成乒乓球花，把它和垫板一起放到科学区角，让孩子们进一步探索。
孩子们很快发现让乒乓球花旋转起来的秘密是水。那么，水是怎样让乒乓球花旋转起来的呢?我问了孩子们以下几个问题：
1．如果垫板上没有水，乒乓球花会转起来吗?
2．女口果有水的垫板平放，乒乓球花会转起来吗?
3．如果有水的垫板倾斜着放，乒乓球花会转起来吗?
4．垫板上水的多少与乒乓球花转动的速度快慢有关系吗?
5．可用什么办法让乒乓球花转得更快?
不几天，孩子们玩乒乓球花的技巧已经到达了“炉火纯青”的地步，有的孩子甚至可以让两三个乒乓球花同时旋转起来。此时，新的问题产生了：乒乓球花在有水的木垫板上能旋转，在其他材质的平面上能旋转吗?为此，我找来了木板、铁板、吹塑板、玻璃板、布板等不同光滑程度的板，让孩子们分别探索验证。随着活动的不断推进，我又投放了相应的材料，以引导孩子们的进一步探索。一是投放彩笔、彩色即时贴等材料，以引导孩子们用不同的色彩组合方式装饰乒乓球花，观察用两种或多种颜色以不同组合方式装饰的乒乓球花旋转时会呈现出怎样不同的视觉效果；二是投放了芭蕾小人、小风车等供幼儿装饰，让孩子们探索改变乒乓球花的重量和重心后，其转动效果会发生什么变化……这个活动不仅让幼儿初步感受了重力、惯性、摩擦力及水的表面张力等与乒乓球花转动的关系，同时让幼儿初步感受了两种或多种颜色混合后产生的视觉效果以及乒乓球花重心改变与转速的关系，让幼儿在轻松的游戏中观察复杂的科学现象，并得到美的熏陶。
通过这一活动，我深深感到，幼儿园区角的创设，要以幼儿的兴趣为导向，以多方满足幼儿的需要为目的。所提供的材料并不在于要花多少钱，有多复杂的结构和多高的技术含量，而在于孩子们是否真心喜欢它，在于孩子们在玩耍过程中能否体验到成功和快乐，在于教师是否追随孩子的兴趣不断丰富玩法，从而满足不同发展水平孩子的需要。
儿童自己选择和生成的活动，正是他们兴趣和需要之所在，教师所要做的是为幼儿提供自主活动、主动学习所需的材料和适宜的帮助。
幼儿园中班区域活动：数学区
价值取向：各种颜色、大小、形状不同的花片积木和一些颜色、大小、形状标记；可提供给幼儿玩《分类游戏》游戏。引导幼儿根据标记进行分类，或根据分类情况选送标记。同时尊重幼儿不同的学习策略，允许他们用其他方法进行分类活动。材料设计：幼儿玩桌面游戏时用的花片积木若干（其中有红的、黄的、绿的，有大的、小的，有圆形的、齿轮形的）教师制作一些颜色、大小、形状标记以及分类小房子图几张，让孩子在小房子图中进行分类操作活动。玩法提示：先引导幼儿说说积木的颜色、大小、形状。根据积木的外形特征进行一次分类。待熟悉分类方法后，尝试几次连续分类。指导要点：教师先示范一种操作方法，引导幼儿找出积木分类后的标记。或根据提供的分类标记进行分类。提醒幼儿不受物体的干扰而进行尝试多种分类法。
让操作材料在数学区域活动中完美演绎
在幼儿园数学教学中，教师为幼儿提供的材料是否适宜，直接关系到幼儿参与活动的兴趣；对材料探索与操作的结果，也直接影响到教育目标的实现。那么，如何选择、设计适宜的幼儿数学操作活动材料呢?
一、围绕目标创设活动区域，促进幼儿身心全面和谐的发展
认知发展理论认为：儿童的知识构建，必须由儿童通过自己的操作活动去完成。因此，活动区域的创设不仅仅是多增设一个区，而更重要的是创设能鼓励幼儿自由选择、便于操作、大胆探索的环境，更好地促进幼儿身心全面和谐的发展。活动区域的设置要体现这一目标，在观察了解幼儿的基础上力求使区域活动的内容、材料紧紧围绕这一目标，并根据这一目标决定活动区域的种类。这就要求教师既要对各类活动区域的功能有清楚的认识，也要准确了解幼儿的兴趣、水平和需要。可根据幼儿的基本发展水平、阶段性的教育目标和主要任务，以及幼儿之间的个别差异，拟定各区的具体目标。其原则如下：
1．活动区域的活动材料要紧扣目标。根据目标提供操作材料，以便吸引幼儿，使幼儿能自觉、主动地去获得感性的知识，促进幼儿的发展，达到教育目的。
2．同一内容，各年龄班级制定的活动目标各不相同。幼儿园各年龄班级幼儿现有的活动能力和水平是不同的，因此，同一种活动区域的同一种活动内容在各年龄班的活动目标是不同的。这样既满足了不同年龄层次幼儿的探索愿望，同时也能充分发挥材料的教育功能。
二、提供丰富的操作材料，充分满足幼儿游戏的需求
在数学区域游戏中，我们提供了丰富的操作材料，幼儿在与操作材料的接触中了解各种材料的特征，形成数、形、时空等概念，拓展了已有经验，萌发了幼儿智慧。如：为了帮助幼儿复习相邻数，我设计了游戏“找朋友”，幼儿在找找、摆摆、讲讲、议议中轻松地掌握了相邻数的规律。在“钓鱼”游戏中，我提供标有数字的小鱼和鱼缸，引导幼儿将钓起的鱼放入比鱼身上的数字大一或小一的鱼缸内。复习数的分合时，我设计了“青蛙跳跳盒”“图形棋”等有趣的游戏。在区域活动中设计＼提供丰富多彩的游戏材料，为幼儿对新事物的尝试和探索提供了施展的天地，满足了幼儿的好奇心，引发了他们独立思考，自己动手操作解决问题的能力。
三、材料的选择要具有层次性，满足不同发展水平幼儿需求
材料是幼儿主动建构知识的载体在层次性上要适合幼儿的发展水平，选择幼儿的“最近发展区”，为发展水平不一样的幼儿提供不同功能＼难度的材料，使不同层次的幼儿能够积极动手操作、主动进行探索，从而有效地促进每一个幼儿在原有的基础上得到发展。
1．同一种材料在不同年龄班要有不同要求。幼儿的发展存在阶段性，不同年龄的幼儿在学习＼动作和心理发展等发展状况有很大差距，因此，操作材料要适合幼儿的不同年龄特点，教师必须从本班幼儿的原有经验和实际水平出发选择内容，适宜提供材料，有效地促进幼儿发展。例如同是玩计算扑克，小班可选择扑克中1～5的数字，选择2～3种颜色和图形，让幼儿数点子、按物体的一种特征(颜色或图形)进行分类。中班可以选择1O以内数字，选择6～7种颜色和图形，进行1O以内数量的认识与理解，学习相邻两数的等差关系，巩固练习分类与排序。到了大班可选择全部数字、颜色与图形，进行数数，分类及加减法运算等活动。
2．同一年龄班要满足不同发展水平幼儿的操作需要。幼儿的发展水平不是整齐划一的，同一年龄阶段的幼儿存在着个体差异，对于一些幼儿来说很容易操作的材料，有可能会使另一部分幼儿感到很难，甚至无从下手。针对这种情况，为了充分调动每一个幼儿学习的积极性，激发他们的探究欲望，教师要从适合幼儿的发展水平、适合幼儿的“最近发展区”的角度出发，为发展水平不一样的幼儿设计具有不同功能、不同难度的操作活动材料，允许他们从不同的起点，按不同的要求、不同的发展速度选择材料，逐步达到目标要求。例如：排序活动，我们为一些幼儿提供只有一个变量的材料：同时也可为另一部分幼儿提供两个变量的材料，并配有变量特征的标记，让他们按照标记排序；幼儿在完成了一种材料的排序后，允许他们更换不同层次的材料进行活动。这样，既满足了不同层次幼儿的需要，又使每一个幼儿获得成功体验。
四、突出趣昧性和操作性，引发幼儿的探究兴趣
数学的知识是在幼儿动手操作的过程中建立的，如果没有动手操作，数学的内容就等于一纸空文，所以我们要给幼儿充分动手操作的机会，引发他们对数学知识的思考。如“小猫钓鱼”的区域游戏，在游戏的情境中，幼儿们很容易就被吸引了，也有耐心玩下去。刚开始他们是按照点子来钓鱼，然后是按照数字来钓鱼，幼儿们便不觉得数学枯燥了。又如我们尝试了用无纺布制作“石头剪子布”的棋谱，刚开始幼儿们就是简单的石头、剪子、布，谁赢了往前走一步。玩着玩着，幼儿们便觉得不好玩了，于是他们便想到之前的“种小花”游戏，只要走到小花的地方就可以拿一朵小花，最后谁的花多谁就获胜。就这样在孩子们的一次次思考下，我们的游戏内容不断的丰富，趣味性、操作性也是持续升温。
数学区域活动是一种开放、自由、自主的活动。它能使幼儿按自己的意愿自主地选择活动内容、活动方式和活动伙伴，并能按自己的学习方式、速度去操作。它对促进每个幼儿身心发展起着重大的作用，我们一定要重视材料投放的目的性、层次性、丰富性，从而提高幼儿对数学材料的操作兴趣，并在动手的基础上加深幼儿对数概念的理解，使其发现和建构数学关系。
科学区的创设与活动指导
科学区活动作为幼儿园科学教育的一种形式，因其独特的教育价值而越来越受到重视。对于幼儿来说，他们的科学学习不是听科学、记科学，而是实实在在地"做"科学，是像科学家一样亲历探究的过程，从中发现问题、解决问题，从而获得属于自己的经验。那么，怎样创设科学区才能引导幼儿真正地"做"科学，实现科学区的价值呢?对此，我们进行了积极的思考和有益的实践。
一、环境创设
科学区在氛围营造、空间布局、场地设置、物品陈列等方面要能较好地适应科学区活动的特点，吸引幼儿主动参与活动。
1．营造安静的氛围，激发幼儿探索的欲望
幼儿的科学探究需要心理氛围的支持。为此，科学区可与数学区等相对安静的区域相邻，远离活动室门口或窗口，尽量避免和音乐区等比较嗜杂的区域相邻。可利用多层的材料柜、材料架形成一定的隔挡，围合成半封闭、半开放的区域格局，形成相对独立且安静的空间。科学区内既可设一些固定的操作台，满足幼儿持续探究的需要，也可利用集体教学用的大方桌满足多人同时参与或合作的需要。操作台可考虑靠墙摆放，以减少干扰，有助于幼儿专心操作和探究。有些比较吵闹或者需要较大空间进行操作的活动，如筛豆子、钓鱼(利用磁铁)等，也可视情况灵活安排到活动室其他适宜的空间进行，不必限制在一个严格框定的空间内，以此满足科学区不同活动的具体需要。
2．合理规划空间布局，满足不同年龄幼儿的需要
不同年龄幼儿的动作发展水平、已有经验和自主学习能力等都具有差异，我们需要合理规划空间布局，支持幼儿的自主学习。
小班幼儿身体动作还不够协调，有目的选择活动的意识不强，容易被眼前的事物所吸引，更喜欢场景化的操作环境。为此，小班科学区宜使用通透性强的材料架来储存材料，且架子不宜太高，摆放的材料不宜过多过满，以相同类型的平行材料为宜，以满足多入同时操作的需求。材料架宜与操作台相邻，方便幼儿一目了然地看到材料，就近拿取操作。随着活动的推进，可把新投放的材料放在显眼的高处，将旧的活动材料暂且移至架子底层，并逐步替换更新，以此不断激发幼儿参与的兴趣。还可充分利用墙面等空间布置活动材料，如，悬挂于墙面的"感官瓶"(闻气味、听声音)和"漏漏瓶"(感知沙漏现象)，贴于墙面的"猴子爬树"(牵拉绳索使"猴子"爬上"树")和"打电话"(探究传声筒)等活动材料，让幼儿一进区就看到这些材料，被它们吸引，然后自发地摆弄，感受和发现其中有趣的现象。这种材料呈现方式的另一个好处是，省去了材料收放的环节，增加了操作时间，满足了幼儿充分探索的需要。
中大班幼儿自主性及合作意识明显增强，因此科学区的布局要适当调整。可增加材料柜以保证幼儿有足够的收纳空间，让幼儿可自主选择、拿取材料。桌椅摆放也可更为灵活，允许幼儿根据实际需要选择适宜的活动场地。如，"垒高楼""多米诺"的活动需要较大空间和平稳的操作台，幼儿可选择宽大平整的桌面或是自主将两张桌子拼合，从而尽情地探索和尝试；"陀螺转转转"的活动要有足够的空间让陀螺旋转，幼儿可到科学区外找空地操作；"哪辆小车开得快"的活动可在墙角的地面进行，小车下了斜坡后有墙面作为阻挡，不至于失控跑得太远。墙面空间要根据实际活动的需要加以充分利用。除了一部分直接用作呈现操作材料外，也要留出空间给幼儿展示自己在活动中的思考和发现等。如，刚开始玩"多米诺"时，幼儿经验还不足，我们就在墙面上张贴多样的多米诺造型参考图和参考底板，激励幼儿积极尝试。随着活动的持续，幼儿的经验不断丰富，幼儿自己排列的多米诺造型图和记录图逐渐取代了原来的参考资料。又如，在围绕"陀螺转转转"活动而设计的墙面展示区，我们悬挂了幼儿自制的各种造型的陀螺，还展示了幼儿在观察陀螺旋转时记录下的各自的发现。这些内容对于幼儿的自主学习是一种鼓励和支持。
二、材料与内容
材料是幼儿科学学习的载体，是他们建构对周围世界认识的中介。在科学区，我们将科学教育的目标和内容通过材料物化，给幼儿提供操作的机会，激发幼儿的探究兴趣，引导幼儿经历科学探究的过程，初步感知和理解其中蕴藏的科学概念，为今后的科学学习打下基础。
1．考虑学科特点
关注科学的学科特点，较为全面地了解核心科学概念，为我们恰当地选取科学区活动内容和操作材料提供了依据，避免活动跑偏或关键内容缺失，使不同年龄的幼儿可通过亲身经历和体验的方式获得相关的科学经验。
幼儿阶段的科学教育主要涉及生命科学、物质科学、地球与空间科学三大核心科学概念。教师可围绕这三大块内容设计活动。如，通过饲养兔子、种植萝卜、培育风信子等活动，对动植物的生长进行观察和记录，从而认识到生物的多样性，建立对生物的特征、生长需求、生长周期等方面内容的认知，了解生物与环境的相互作用。又如，物质科学蕴含着力学、声光电磁热等基本科学原理。关于物质科学的探究，并不是要让幼儿了解其中的科学原理，而是通过各种活动帮助幼儿积累关于物质科学的丰富经验。我们引导幼儿利用纸杯做传声筒，感知声音的传播特点；用各种材料制作弹簧玩具，感知物体的弹性；学习装电池，让手电筒亮起来，使电动玩具动起来，认识到连接好的电路会让灯泡发光、喇叭发声等，感知简单的电学现象……再如，地球与空间科学涉及地质学、气象学、天文学等多门学科，但对于幼儿来说，关于地球与空间科学领域的探究不是为了知道各种深奥的学科知识，而是为了结合日常生活，积累关于地球和空间科学的经验。为此，可选择适合的内容，采取适合的方式，选取适宜的材料，帮助幼儿感知沙、土、水、空气等地球物质的特性，观察太阳、月亮的活动，认识天气的变化和气候的转换，让他们对地球空间充满好奇。对于幼儿来说，这三个方面的核心科学概念是同等重要的，教师不能因为某方面核心概念涉及的内容少，或以为幼儿不能理解而忽略。
2．关注年龄特点
对幼儿而言，科学不是抽象的概念和理论，而是身边有趣的现象。科学区的材料和内容设计应符合幼儿的年龄特点，与他们的生活紧密相联，使抽象的科学概念变得具体、生动。
我们为小班提供了一些操作方法简单、能较快速地显现现象和结果的活动和材料。如，幼儿只需吹口气就能看到纸简开"花"、小车前进，只需一个简单的拨或转的动作，就能看到"飞机"飞起来，"章鱼"旋转起来，这些有趣的现象给幼儿带来了惊喜，激发了幼儿反复操作的兴趣，幼儿在此过程中逐渐发现了其中的因果联系。又如"感官瓶(箱)"的活动，幼儿通过摇晃瓶子用听觉辨别米、豆子、纸屑等发出的声音，用嗅觉辨别醋、酒、麻油等的气味，用触觉感知软硬、大小、形状不同的水果、玩具等，从而意识到可以用不同的感官感知身边常见物体的特征。再如，幼儿在来回倾倒"漏漏瓶"的过程中，观察到瓶中的豆子等有的漏得快，有的漏得慢，听到落下时不同的声音，在反复摆弄的过程中享受着探究的乐趣。
中班幼儿动手能力和解决问题的能力有所增强。因此，可以提供一些可反复尝试且较易获得成功的探究活动，增强其独立探究的兴趣和信心。如"垒高楼"活动，我们收集了纸杯、瓶盖、果冻壳等材料，让幼儿在反复叠高的过程中体验控制平衡所带来的挑战和成功感。又如，我们提供了开锁、装电池等一些简单而有趣的探究活动，给予幼儿独立思考和解决问题的机会。再如，我们设计了"滑滑梯""哪辆小车开得快"的活动，提供坡道、小球、小车等材料，引导幼儿对小球和小车从不同材质、高度的坡道上滑落时的不同现象进行观察比较，引发好奇心，进而探究其中的奥秘。
对于大班幼儿，我们提供了更具挑战性的活动内容。如，"叉子玩杂技"的活动，玻璃杯、纽扣和叉子都取自日常生活。幼儿需将两把叉子对插在纽扣的两端，通过调整叉子的角度，将纽扣平稳地置于玻璃杯沿。这一现象看似简单，却需要幼儿细心、耐心、专注地操作。最终收获的成功不仅满足了幼儿的好胜心理，更让幼儿看到了有趣的平衡现象，促使幼儿不断尝试和探究。又如，"气球火箭"的活动对幼儿的合作能力是一种挑战。幼儿发现靠一己之力无法完成，就有意识地寻求同伴的配合，一人打气一人拉绳，并交流"怎样让气球跑得更快"，不断尝试，从而体验气球冲向高处带来的胜利感。
此外，到了中大班阶段，教师也要有意识地多提供一些低结构材料，引导幼儿思考如何"一物多玩"。材料可分类摆放在区域柜中，让幼儿自由拿取。如多米诺骨牌，幼儿除了用来感受力的传递、连锁效应，还将其用作垒高材料，体验控制平衡、不断向上递增架高带来的美感和挑战性。又如，"陀螺转转转"的活动中，幼儿可用拼插积木、光盘、木棍、笔芯等多种材料自制陀螺，并探索让陀螺保持长时间快速旋转的方法。在科学区中，我们也常会看到幼儿自发地使用材料创造性地进行各种类型的探究活动。如，用光盘和管状玩具玩平衡游戏；将纸条折叠或卷合，制作弹簧玩具；用巴克球搭建各种物件，或利用其磁力进行有趣的探索实验。
3．结合多媒体资源
幼儿的发展需要多方面不同性质经验的支撑。与幼儿直接对材料进行操作所获得的直接经验不同，多媒体资源带给幼儿的多是间接经验。直接经验的获得和间接经验的获得如能形成优势互补，更有利于幼儿经验的建构。尤其是科学领域，对于有些内容，幼儿没办法通过直接操作获得经验，间接经验也可作为一种良好的补充。为此，我们在中大班尝试借助iPad等设备，将实物操作活动和电子游戏相结合，引导幼儿从多方面去积累不同的经验，激发幼儿参与活动的主动性和积极性。如，大班"接水管"游戏，幼儿通过游戏APP"水管工"初步认识直管和弯管、长管和短管的不同特性，直观地看到在管道接通后"水流"顺利通过，从而获得成功感。幼儿在利用管子玩具进行实物操作活动时，会迁移电子游戏中获得的经验，体验不同水管连接的不同方式，其间遇到的位置高低、距离远近等真实、随机而多样的情境，也使幼儿对立体空间方位的感知和体验更加丰富和深刻。值得注意的是，iPad上众多的游戏APP未必都适合幼儿，教师要进行筛选，内容要切合现阶段幼儿的科学经验，符合该年龄段幼儿学习特点，难度要适当，要有层次性和挑战性，和实物操作活动之间要有关联，这样方能使幼儿的科学经验不断得到补充和提升。
除了游戏APP外，我们也积极拓展其他类型的多媒体资源。如，在中班围绕"虫虫"主题活动，我们收集图片和视频制作了电子书《螳螂》，帮助幼儿了解螳螂长什么样、吃什么、生活习性如何、怎么繁衍后代等，丰富和拓展了幼儿有关螳螂的经验，体现了多媒体资源的独特价值。
三、教师指导
幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。因此，科学区活动中教师的指导更多的是间接的指导：通过创设情境激发幼儿参与探索、不断接受挑战的愿望；通过提供适宜的材料，引导幼儿体验探究的过程；通过及时组织活动过程中及活动后的交流分享，促进幼儿相互学习。
1．创设游戏情境，激发幼儿的探索积极性
我们把一些科学现象巧妙地融合于游戏化的情境中，使幼儿在操作中体验游戏的乐趣，在游戏中感知科学现象。如，小班"猴子爬树"的活动，幼儿在双手来回牵拉绳索的过程中，看到"猴子"慢慢地爬到了树上，从而产生好奇，尝试寻找"猴子"能爬上去的原因，探究让"猴子"爬得快的方法。又如，中班"愤怒的小鸟"和"解救小动物"的活动，幼儿在游戏情境中不断尝试调整拉弹弓的力度和方向以射中目标，在感受游戏乐趣的同时体验到了皮筋的弹性。再如，小班探究磁铁磁力的活动"开汽车"(隔着底板用磁铁吸引磁力小车，引导其开动)，中班探究重力、摩擦力的活动"滑滑梯""哪辆小车开得快"，幼儿在游戏中不知不觉地感受着其中蕴含的有趣的科学原理。
2．设置问题情境，引导幼儿深入探究
幼儿看到一个有趣的现象时一定会引发好奇心，产生主动探索、解决问题的欲望。为此，教师可根据活动内容和幼儿的经验水平，设置一定的问题情境，以"问题解决"为导向，引导幼儿深入探究。如，中班的"磁铁小车"活动，我们创设了"用魔法棒(条形磁铁)控制小车"的情境，引发了幼儿的好奇心，引导幼儿探索怎样才能"不触碰小车就让小车动起来"。又如，我们通过图片呈现了乒乓球在水中的三种不同的沉浮状态，引发了大班幼儿的认知冲突，从而激发幼儿探索怎样"让乒乓球沉入水中"。再如，我们在大班科学区投放了"平衡小丑"的材料，幼儿看到"小丑"倒立在支架上，便产生了强烈的好奇心，进而积极探索"使小丑保持平衡"的方法，并在反复实验的过程中初步感知平衡与重心之间的关系。
在活动过程中，教师的一句恰到好处的提问，也会促使幼儿有意识地去关注一些可能被忽略的现象，引发幼儿的思考，从而推进幼儿不断地深入探究。如，当教师发现一名幼儿在"哪辆小车开得快"的活动中仅仅满足于让小车在"坡道"上反复地开，而忽略了对其中现象的观察、比较和思考时，教师便有意询问："哪辆车开得快?"引导幼儿在玩的过程中有意识地观察。之后，教师又追问："为什么有的快、有的慢?"促使幼儿关注到坡道的材质(摩擦力)对小车滑动速度的影响。又如，一名幼儿在玩"陀螺转转转"时，起初只满足于让陀螺旋转起来，教师便状似不经意地问："旋转时你看到了什么?""陀螺都是圆形的吗?"促使幼儿仔细观察陀螺上的图案在旋转时的变化，从而产生用不同的图案装饰陀螺、尝试制作不同形状的陀螺的愿望。教师以问题进行引导，使幼儿的活动层层递进、不断拓展。
值得注意的是，活动过程中教师的提问要视幼儿需要、视活动实际情况而定，要建立在不干扰幼儿活动的前提下，在适当的时机和幼儿互动。教师的问题不要过多指向"为什么"，而是"你看到了什么"，引导幼儿从关注现象开始，不断积累丰富的感性经验和认识。
3．鼓励分享交流，引导幼儿多方式表达发现
科学活动中的交流既是幼儿对探究过程和结果的表达，也是幼儿通过与同伴分享经验、倾听同伴意见或进行讨论，从而梳理经验、形成认识的过程。可以说，它也是探究过程中的一个关键步骤。因此，教师要提供机会，创设条件，鼓励幼儿用多种方式表达想法、交流意见。
小班幼儿语言表达能力尚欠缺，语词相对贫乏。因此，每当幼儿有了想法且愿意说给大家听时，教师一定要耐心倾听，可适当用他们能理解的简洁的语言帮助他们梳理想要表达的内容，这样既是引导幼儿学习如何表达，又能巩固他们活动中获得的经验。中班阶段，幼儿语言能力逐渐提升，也能够用图画和符号进行简单的记录了。教师可引导幼儿用绘画、拍照等方法记录他们探究的过程与发现，以丰富幼儿的经验，帮助幼儿建立事物之间的联系，鼓励他们和同伴进行分享交流。到了大班，随着幼儿各方面能力的增强，可进一步引导幼儿用多种方式表达自己的想法。如，用语言表述制作的方法、看到的现象等，用数字记录测量的数据，用图表呈现植物生长的过程，用图画或符号表征事物的变化。这样的表达和记录能引导幼儿变无意识摆弄为有目的探究，而教师也可据此了解幼儿的探究过程，以便更好地调整或推进活动。要注意的是，记录要力求简单、便捷，不要成为幼儿的负担。教师可以结合具体活动事先设计好记录表，也可以提供白纸让幼儿随时记录自己的想法。重要的是，教师要注意倾听幼儿对记录的表述，可协助幼儿记下姓名、日期，对他们想要表达的内容加以文字说明。这对幼儿来说不仅是一种激励，也是向他们传递了科学探索活动中的一种良好的学习态度。
教师也可在区域活动结束后围绕当天的活动组织即时的集体交流。如："你发现了什么?遇到什么困难?有什么新的想法?"引导幼儿有意识地回顾活动的经历，将自己和同伴的发现进行汇总，将自己的经验和办法介绍给大家。这种倾听和交流的过程能有效地增强幼儿自主学习的意识，提高幼儿反思的能力。需要注意的是，集体交流时应尽量避免使用封闭式问题，以免幼儿过于关注结果。开放式问题更能引发幼儿深入思考，关注探究的过程，促进思维的发展。
幼儿园区域活动研究的学科视角——兼论科学与数学区域活动的开展
幼儿园区域活动是当前幼教实践研究的热点之一。在有关区域活动的探讨中，“儿童立场”“游戏化”“整合”等关键词频繁出现。诚然，区域活动作为一种让幼儿更自由、自主的活动形式，应该从幼儿出发，应该具有游戏性，应该关注幼儿多方面的发展，等等，这些观点不仅正确无疑，而且是我们在过去的实践中比较忽视的，需要加以强调。但是，如果将这种强调绝对化、简单化，则会给实践带来另一种伤害。我曾在幼儿园里见到有的教师在指导区域活动时纸笔不离手，他们忙于写观察记录、填评价表，却无暇和幼儿进行真实有意义的互动；有的教师认为区域活动就是让幼儿随便玩、自由玩，似乎幼儿只要玩了就自然会获得发展；还有的教师心中谨记课程整合的理念，以至于对任何活动的分析与反思都能扯到五大领域的方方面面，然而对于幼儿在活动中究竟能获取什么样的学习经验，却缺乏深入的理解。显然，出现这些问题的原因，是这些教师用一种简单化的非此即彼的观点来看待问题，来评判实践中的行为。事实上，彼此对立的两个事物，并不一定就是相互排斥的，有时甚至还是相互依存的关系。强调观察幼儿不等于就不能干预幼儿，强调游戏化不等于就没有学习，而强调整合也不等于就不需要学科方面的考虑。
然而，问题的解决并不那么简单。教师在实践中所表现出来的摇摆不定、无所适从，与其说是源于其观念层面的模糊，不如说是源于他们在儿童发展与教育方面知识的缺乏。可以说，很多时候，所谓教育观念的转变与革新，在教师缺乏具体的教学知识和策略(即对儿童学习与发展的具体内容的理解以及基于这些具体的理解而形成的教学策略)的支持时也只能停留在口号上。这正是本文提出区域活动研究的学科视角的理由。
什么是学科视角
“学科”这一概念是和知识相联系的。人类早期的知识总量有限，各方面的知识笼统地联系在一起，知识的界限并不清晰。例如，围绕农业生产和生活，人类积累了很多在今天看来属于天文、地理、气象、植物、水利等多个学科的具体知识。随着知识的丰富和抽象化，一个个独立的知识系统开始形成，这就是学科。不同的学科有各自独特的研究内容、研究范式乃至话语体系(概念体系)。不同学科之间的交叉与融合，又产生了很多新的学科，同时丰富了人类的知识。
在学校教育中所使用的“学科”概念，其意义更为广泛。从最初的意义上讲，学校担负着传递人类文化的任务，而学科教学是传递学科知识的一种基本形式。当然，学校教育中的“学科”不可能完全按照学科知识的逻辑来编排，还需考虑儿童掌握知识的特点，也就是所谓的心理的逻辑。因此，学校教育中所教的“学科”已不仅仅是知识范畴的概念，而是指符合儿童心理逻辑的知识体系。
除了传递人类文化，学校教育还有一个重要的任务就是促进儿童的发展。对于学前教育而言，则更是如此。在这里，学科的意义并不局限于某一个知识体系，而是指儿童学习与发展的内容体系。同样，本文所指的学科视角，是指对儿童学习与发展的不同领域的特殊性的关注。
有些学者尽量回避在幼儿园课程中提及“学科”的概念，因为这容易让人联想到上个世纪分科教学的理念。的确，幼儿阶段的学习不是学科化和概念化的学习，而是整合性和经验性的学习。但这不是抛弃学科方面考虑的理由，因为整合必须是在学科基础上的整合，而经验也是以概念为指向的经验。学科的视角向来是构成课程的重要基础，幼儿园课程也不例外。无论幼儿园的课程采用什么样的形式，儿童学习与发展的内容是客观存在的，不同领域内容之间的差异性也是客观存在的。即使今天很多幼儿园早已不再采用分科的形式来组织课程内容，学科也仍应存在于教师心中，成为其设计与实施课程的依据。
学科视角对于幼儿园区域活动的意义
内容和形式是两个密切联系的范畴，内容决定形式，形式为内容服务。形式如果不切合内容，那么它就没有任何价值了。区域活动是幼儿园课程实施的一种形式，这种形式的存在价值取决于它所承载的内容。因此，对幼儿园区域活动的研究，既要有对这种活动形式及其特点的研究，也要有对活动内容的研究，并且要把这两者结合起来。
在当前幼儿园区域活动的实践中，一个明显的不足就是对形式的关注多于对内容的关注。教师被反复告知区域活动是一种让幼儿自由、自主的活动，是一种个别化、个性化的活动。然而，教师如果缺乏对活动内容的真正理解，这些教育理想是无法实现的。教师可能会很困惑，为什么幼儿对自己精心设计的活动并不感兴趣或者兴趣很容易转移。他们会很无助地看着幼儿在各种活动之间频繁地切换或者无所事事地游荡而不能干预，此时，理想中自由、自主的活动就变成一种随意和任性的行为了。教师可能也想关注每个幼儿的个别差异，可是他们对幼儿的观察只有个别，没有差异，或者说他们看到的只是幼儿表面上的差别而无法理解其背后的意义，最终也无法做到真正的因材施教。
因此，区域活动作为一种形式，只有当它承载幼儿学习与发展的具体内容时，它才真正是有意义的。教师需要理解幼儿的活动内容：他们学什么、怎样学，并在幼儿的活动中真正看到幼儿的学习，这样才有可能进一步思考如何发挥他们的自主性，如何根据幼儿的个别差异进行差别化的指导。
学科的视角，也就是内容的视角。没有学科的视角，教师对幼儿学习与发展的内容的理解就只能是笼统、模糊的，对幼儿的活动指导也必定是盲目、随意的，从而也就不可能有真正的“儿童立场”。以学科视角研究幼儿园的区域活动，能促使教师关注并理解幼儿学习与发展的不同内容，把握各学科独特的内容体系和学习方式。其意义具体表现为以下三个方面：
理解学习内容区域活动的内容隐藏在材料以及材料的操作方式之中。教师在设计区域活动时如果有学科视角，就会更多地考虑材料的结构性，即考虑材料蕴藏什么样的学习经验，而不仅仅考虑材料的外观如何新颖、如何吸引幼儿注意。
评估学习表现区域活动是个别化的学习形式，因此教师有条件对幼儿进行个别化的观察与指导。但教师想要真正看到幼儿学习与发展的不同水平，还需对学习内容有深刻理解。有了学科视角，就有了解读幼儿学习表现的基本框架。
推动学习进程区域活动不同于集体教学的地方还在于它是一个持续不断的过程。教师可以通过指导和干预，将幼儿的学习不断推向深入。但是如何把握干预时机，做到进退自如，对教师的要求很高。教师如能准确解读幼儿的学习状况，就有可能较好地把握教育机会，推动幼儿的学习进程。
对幼儿园科学与数学区域活动的研究：寻找内容与形式的结合点
科学与数学是幼儿园课程中学科性较强的学习内容，同时也是以动手操作为基本学习方法的内容，因此是幼儿园区域活动的常设内容。如何开展科学与数学区域活动，成为我们研究与实践中关注的焦点。我们的基本立场是：既要坚持科学与数学的学科性，又要充分发挥区域活动这种形式的独特优势，把学科的教学目标与区域活动形式结合起来，寻找内容与形式的结合点。我们的探索与思考主要集中在活动内容和活动过程两个方面。
有关活动内容的研究，重点在于探讨如何将学科内容经验化，将科学与数学的学习内容转化为幼儿可以通过区域活动获取的学习经验。
科学学习内容的来源及选择标准向来是教师感到难以把握的问题。从学理上说，科学的学习内容既要联系幼儿的生活经验，又要蕴含基本的科学概念，应该是二者的交集。而在以往的实践中，科学区域活动内容设计的随意性较大。教师比较擅长从幼儿的生活中寻找有趣的问题、材料或实验，至于其中究竟蕴含什么样的概念，幼儿又如何通过探究的过程获得对这个概念的理解，教师的认识是相对模糊的。这就需要教师以学科视角重新审视区域活动内容，找到学科内容与幼儿学习经验的连接点。
数学区对内容的要求又有所不同。与科学学习内容的开放性不同，数学学习的内容具有系统性。即使是区域活动，教师所提供的内容也应该循序渐进，遵循幼儿数学学习的路径。只有这样才能真正促进各年龄阶段幼儿的数学学习与发展(对这个问题的详细阐述参见作者发表于本刊2014年1、2期的《数学区角活动的教学属性及其现实指导意义》一文。扫描本文末尾二维码可阅读该文——编者注)。
在选择区域活动内容时，不可回避的一个问题就是为什么要采用区域活动的形式而不是集体教学的形式。我们的观点是：不能为了进行区域活动而进行区域活动，也不因推崇区域活动而排斥集体教学。区域活动的优势在于可以保证每个幼儿有充分的操作学习机会。因此，那些主要依赖个人操作的学习内容，更适合采用区域活动的形式。而有些内容也离不开集体的讨论交流，因此，我们可以将区域活动形式与集体教学形式相结合。
有关活动过程的研究，重点在于探索如何发挥区域活动的优势，以满足幼儿科学与数学学习的需要。
从学科的视角来分析，幼儿的科学与数学学习具有鲜明的学科特点：(1)需要通过动作水平上的操作以获取具体的学习经验，建构概念。(2)需要重复性的动作或操作以巩固经验或发现。(3)需要通过问题解决的学习方式以活化知识，发展能力。(4)需要成人提供各种支架(如启发引导)以促进其思维发展。
从表面上看，区域活动给幼儿提供了各种操作机会，幼儿拥有集体教学中所无法实现的自由、自主，似乎可以满足以上所列的种种需要。然而，现实的情形并不是这样简单。让幼儿自由选择、自主决定并不难，难的是如何将幼儿的自由、自主引向促进其发展的轨道。而这正是区域活动作为一种教学活动形式所应具有的本质禾口内涵。
我们认为，教师在区域活动过程中的指导，应以促进幼儿的学习为旨归，其重点在于平衡以下关系：
游戏与探究要给幼儿纯粹的“玩”的机会，而不总是在探究问题、寻找答案。游戏是一种愉快的重复与练习，也是孕育问题的摇篮。而探究是一种目的性、方法性很强的求知活动。在幼儿阶段，很多活动是处于游戏与探究之间的，很多时候幼儿会在两者之间切换。教师应提供多种不同性质的活动，也应接纳幼儿不同的活动状杰。
自由与限制区域活动中幼儿拥有自由是天经地义的，但无目的的自由就是放任。教师不必忌讳给幼儿限制。没有规则，就没有真正的问题解决。当然，这些规则应该是和幼儿共同商量决定的，这样才能真正唤起幼儿在活动中的问题意识。
自主与干预教师应该给幼儿机会进行选择和尝试，哪怕是失败的经历也是有价值的。教师也应该适时介入和干预幼儿的活动，但这必须建立在对幼儿的观察与理解的基础上。
个别与集中区域活动以个别化学习为基本组织形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼儿介绍活动、抛出问题时，或是组织幼儿分享交流时，集中活动是更有效的形式。
以上对区域活动过程的见解，也许不那么符合理想化的“儿童中心”理念，却是一个在中国文化背景下比较可行的思路。
总之，学科视角是幼儿园区域活动研究中不可或缺的，它并不是站在“儿童立场”的对立面，恰恰相反，它可以使我们更清晰地看到幼儿学习与发展的具体内容，也使得“儿童立场”不再是空洞的口号。
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