“草根式”课程理念与课程管理

课程的真正生长点在幼儿园。课程的开发与实施应由幼儿园教师、家长共同参与和讨论。课程建设的这种民主决策精神与开发行为，被国外称之为“草根式”参与。“草根式”课程理念主张国家要赋予学校课程决策自主权，从改革上、措施上给予学校以弹性空间，学校则一方面要赋予教师参与课程开发或建设的权利和责任，提高教师参与课程开发的知能，另一方面，也要赋予家长、社区人员参与课程建设的权利与机会。

在课程建设中，学校是课程建设的“根”。这是“草根式”课程理念的核心思想。只有在学校这块土壤中播下改革的种子，改革才会生长和发展。基于这一理念，我们认为：教师应该是课程改革的积极推动者；教师是和孩子直接交往和亲密接触的人，教师最了解孩子具体的、特定的需要；教师希望能够发表自己的建议，通过参与课程决策过程，会更深刻地理解课改，并在行动上自觉进行研究与实践。这种“自下而上”的课程建设特征和“参与性、专业自主性、民主决策性”等课程管理研究特点，给我园管理带来了新变化。

一、建立课程项目实践研究群体

借鉴“草根式”理念，我园首先对管理模式进行改革，由过去的科层式“金字塔”形状向“组织分权”管理方式转化，将管理重心下移。积极探索将园长与教师团队、教师团队与教师个体之间决策权力和职责下放，形成职责再分配过程，使教师获得课程决策权和实施经验，并对自己的能力充满信心。

为了避免幼儿园课程领导小组的课程决策带来的课程实施整齐划一的弊端，我们自下而上地根据教师的经验、特点和个人兴趣，采用自行报名方式，成立了课程专题研究团队——“项目小组”，每一“项目小组”在组长带领下，通过共同设计项目计划、共同开展课程实践、共同参与课程决策与评估，来开展课改实践。

幼儿园课程领导小组制定课程计划，编写课程目标、教材内容、实施方式、评估要求，然后由项目小组带着问题进行实践，以连环跟进、问题驱动、研讨等形式，完善课程方案，调整课程计划，决策课程实施内容与形式。将课程决策理念转变为鲜活的实践，建构教师团体及教师个体自身的创意和创造力自律自主驱动的主体意识，改变了教师习惯于“自上而下”的垂直课程决策方式，形成“自下而上”的以教育的直接实施者和受教育者为本位、为主体的课程开发决策机制。

在课程决策实施过程中，我们主要采用递进式实践反思、同伴互助反思、专家引领和骨干示范等方法，通过“个体设计—互动对话—分析调整—现场观摩—互动对话—形成课例’的环节，对课程实施的内容、方法、原则、评价等进行重新调整或选择，形成了具有系统性、操作性、合作性、分享性实践操作载体——“共享课例”。

我园的“共享课例”以某一主题为引领，划出学习、阅读、生活、游戏、资源、环境、材料等板块，每一板块均列出与主题有关的活动目标、内容、途径、策略与方法，有相关集体活动和个别化学习的具体操作方案。考虑到部分教师尤其是青年教师教学经验不足的限制，共享课例中还专门列出由骨干教师撰写的设计意图、教学建议和课后反思，供大家学习、借鉴和研究。共享课例用开放、滚动的形式，将课程的40％空间留给教师自由发挥，使教师的课程实践经验得以及时补充进课例中。

课程决策是一个动态的过程，教师面临着课程实际情况对已形成的课程决策内容进行再判断和选择。这期间，园长与教师团队在课程项目实践中的关系是：前者是导向、服务和激励，后者是开放、对话和重构。园长帮助教师团队明确课程选择方向，引领教师基于新课程的“研究性”“生成性”“主体性”和“开放性”的特点，在班级层面上边进行教育活动、边进行课程决策，激励教师在课程活动的实际情景中自主、灵活地决定和开发课程。

而教师团队通过彼此开放的心态和开放的研讨氛围，在对话交流中重构课程知识结构和课程实践体系。园长在课程设置、课程内容、课程实施、课程资源的开发与利用以及课程评价等方面赋予教师团队和教师个体较大的自主权。

二、完善课程实践研究的矩阵组织

在管理权力重心下移直至面向问题的课程专题项目研究群体的情况下，园长管理重点是如何创造一个良好的课程实践生态环境和学识氛围，创造一个智慧共享的条件。因此，我园在课程管理中建立了柔性化的矩阵结构。矩阵结构是一种既有纵向联系，又有横向联系；既讲分工又讲协作，将集权化与分权化结合起来的、以工作任务为目标的组织结构。（如图所示）

在课程实践研究的矩阵组织结构中，纵向为领导层面的信息流，横向为教师研究层面的信息流。纵向的领导信息流方向一方面体现为管理的方向及其影响，另一方面也体现为支持和服务功能，努力为课程发展创造良好的环境与条件，为那些面向问题的课程专题项目研究组创造研究平台；横向的研究信息流则主要围绕课程开发实施的目标，有机整合教育教学资源，从事课程实践创新和课程发展。它是从面向问题课程专题项目组作为课程实践创新活动的基本细胞或单元，事实上是一个课程研究实践共同体。它的形成是一个过程，是教师拥有一个共同的关键点，共同致力于能解决一组问题并承担解决问题的任务。他们在这一共同追求的领域中通过持续不断的相互作用而发展课程。

三、落实草根式课程组织运作的基本策略

建立矩型组织结构只是管理的起始阶段，我们设计了相关策略保证其有序运作。wwW.yjs21.CoM

（一）目的导向策略

我们认为，幼儿园课程管理根本目的主要有三方面：第一，建构和形成具有我园特点的、适合孩子发展的幼儿园课程体系。第二，重视提升教师的课程意识，促进教师专业发展。第三，实现幼儿园的课程创新，形成幼儿园办园特色。

为此，我们开展了以下工作：

首先，在编制课程的深度、广度上既考虑到幼儿当前的实际需要，又考虑到能最大限度地促进其发展，使现实与发展、需要与可能等矛盾在课程中得到妥善处理；设置多样化课程，赋予幼儿自由选择课程的权利，满足幼儿多样化发展的需要。

其次，在推行课程管理过程中始终倡导教师成为幼儿园课程的管理者、决策者，让其作为主体参与到课程开发与管理过程中，参与完整的课程开发过程，从而改变教师只是规定课程的执行者角色，形成一种开放、民主、科学的课程意识。

再次，在保证课程的基础性和统一性的前提下，根据幼儿园的培养目标与现有的课程资源，开发满足幼儿园发展、教师发展和幼儿发展所需的园本课程，形成幼儿园办园特色。

（二）原则运行策略

“自下而上”的课程实施方式是在协调、优化和整合幼儿园课程关系的基础上，对幼儿园课程、班级课程的有效实施和合理开发。

1．以幼儿发展为本原则

课程是幼儿发展的载体，坚持以幼儿发展为本是课程管理的基本原则。在保证幼儿基本的和谐健康全面发展的前提下，我们将浦南幼儿园原有的早期阅读课程与二期课改共同性课程相融合，开发并形成具有本园特色的适合不同孩子多方面发展需要的课程。同时，根据“幼儿发展”这一原则，在课程编制之中充分考虑到不同年龄阶段幼儿身心发展的特点，特别是幼儿的认知方式、认知结构和学习特点，使现实与发展、需要与可能等矛盾在课程中得到妥善处理，以此体现浦南的课程为每个孩子提供开发个性、潜能的天地，使浦南的每个孩子“能说会道、能想会做，拥有健全人格和健康体魄”，为其一生奠定可持续发展的基础。

2．权利分享，责权统一原则

“自下而上”的管理方式是我园课程权利的一次再分配，是充分给予每一位教师课程决策的权力，同时也相应地给教师加了一份责任。幼儿园一方面要严格执行国家的课程计划和课程标准，另一方面又有自身的园本特色课程的实施方案，因此，我园建立了权力分享、责任分担的观念。

第一，明确“标准”。课程管理以“课程标准”为依据，关注教育对象、关注活动反思，教师在活动前、活动中、活动后做到三反思，把标准溶化于教育活动的全过程，进而使标准成为教师“有的放矢”地践行课改，真正把课改标准落到实处。

第二，开展园本教研。将教育研究重心下移到每一位教师，建立与新课程相适应的以园为本的教学研究制度。我们在教研组中研究“课程均衡性与特色性”，并通过专题项目小组予以具体的实践研讨。这一研究既注重解决实际问题，又注重概括提升、总结经验和探索规律；既解决了教师观念层面的问题，又解决了教师实际操作技术层面的问题。

3．合理均衡原则

新课程与幼儿园的特色课程构成了幼儿园课程的有机整体，拥有共同的培养目标，实现不同的课程价值，承担不同的任务，履行不同的责任，从不同方面促进幼儿发展。因此，在幼儿园课程管理过程中，我们处理好两个关系，即“园本性与科学性”、“创新性与法规性”，坚持“合理均衡”原则，充分体现各类课程对幼儿发展的综合价值。

4．丰富资源原则

我们立足于本园的现有条件最大限度地挖掘、利用园内的人力、物力、财力资源，努力把蕴藏于教师、家长社区中的资源，转化为课程资源，转化为服务方式，提高使用效率。在合理利用基础上注重开发园外课程资源，重视实践积累。注重发挥家长、社会资源的作用，我们的幼儿园网站成了家园互通的桥梁；社会教育实践基地成了幼儿了解社会、接触社会的窗口。

（三）组织保障策略

幼儿园课程管理需给予人员、组织、设备与经费、制度等方面的组织保障。

1．人员定位。幼儿园课程管理涉及到园长、教师、幼儿及其家长，园长是主要决策者和责任人，中层管理人员承担幼儿园课程管理、常规工作，包括课程实施与开发的组织、安排、指导、协调等工作。我园充分调动师生及家长的积极性，家长及社区人员有课程管理的知情权、评价权和建议权。并有责任为幼儿园提供各种资源上的支持。

2．组织保证。幼儿园设立由园长、各部主任、教师代表、及家长代表和社区相关人员参加的“园课程管理审议小组”，负责审议课程开发中的重要决策。

3．设备和经费支持。幼儿园加强活动室、图书室、专用教室等设施的建设，合理配置各种教学设备，为园本课程的实施提供必要的物质保障。幼儿园还设立专项资金，主要应用于课程实施与开发、教师培训、设备配置与对外交流等方面。

4．制度保障。幼儿园课程管理的基本制度可以包括：课程评价制度、教师教育培训制度及激励制度等。幼儿园各类人员严格执行各项管理制度，定期检查制度的执行情况。

以上的四方面构成了我园课程管理的保障系统，保证课程管理的有序运作。

“草根式”课程理念与课程管理带来的效益是：

1．相应决策权下放，实行了集权与分权较优的结合，有了直接对项目负责的人和团队；能够以项目为导向，具有较大的机动性和适应性，克服职能部门相互脱节，各自为政的现象。

2．形成课程实践与开发的生态化环境和课程整合、共生的氛围，建立多种项目，有效运作的格局。

3．推动课程研究发展的开放型。各项目组之间的边界变得灵活和松散，减少管理权利对项目组织交流的阻隔，使得研究流活跃，管理流顺畅。

4．提高课程实践创新的绩效。灵活、弹性、自主的组织结构，能使课程实践创新活动保持一种高效状态，使项目研究组能始终聚焦课程问题，进行持续和深入的研究，而不要一些其它因素所干扰。

我们认为：课程实践与开发是一类创造性活动，急功近利和命令式的管理是无济于事的，它需要的是一种学习实践研究氛围和自由、宽松的环境这种课程建设才能显现生命活力。让我们共同为之努力。

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幼儿田野课程管理探析

一种新的课程建设，必然会带来课程管理的变革。在近几年田野课程的开发与建设中，我们愈来愈感觉到：课程管理非常重要，且它的内涵也较我们以前普遍重视的教育教学管理丰富得多。几年来，我园全体教工积极投入田野课程的建设，在此过程中，随之带来的是教育观念、教育内容、组织方式的更新，教学结构、师资队伍的更新以及人才培养规格的更新。田野课程因其本身固有的开放性、自主性、互动性，而对课程管理提出了这样一些新的要求：一是由静态管理到动态管理：二是由统一指挥到自主分散管理；三是由单纯的园内管理到园内外相结合的全程跟踪管理。

我园的课程管理主要从以下几方面着手：

一、关于课程观念的管理

田野课程作为一门全新的课程，主要立足于改变幼儿的学习方式，强调主动探究的学习，凸显出田野课程开放性、自主性、探究性、过程性的特征，它要解决的主要问题是课程观念的管理。

切实转变教师观念是新课程实施的前提和基础，我园教师在课程开发互联网“我的问题和建议”中这样写到：“教师教育观的转变是需要尽快解决的问题。”我们通过学习、培训、观摩、研究、再学习的思路打造新课程共们的教育观念。

我园实施田野课程的几年来，南京师大专家定期来我园进行有针对性的现场指导，每次现场指导都促使我们的观点迅速转变。无论是我园每周的一次观摩活动，还是每次外出参观幼儿园，教师都注意学习他人先进的教育观点。我们定期让教师们根据自己的需要提出“我的问题”之后，再以“导师团”的形式进行传、帮、带，使教师在思想、观点、情感上对田野课程产生认同感，这也促进了不同层次教师教育观点的转变。通过学习、反思、讨论、观摩、请专家教授进行集中培训、有计划地进行园本培训和经常性的即时培训，我国教师们在反思、批判中引进、整合先进课程观点后，也写出了一首“其实有一百”的诗篇：“孩子的世界丰富多彩，可是我们缺少倾听，可是我们缺少关怀，可是我们缺少理解，我们真的需要，还给孩子自然，找回失去的真实世界！孩子告诉我们，游戏就是生活，幻想代表未来，科学需要想象，我们终于明白孩子是成人的老师，因为有了孩子，我们才发现了一百。”

二、关于田野课程资源的管理

田野课程以加强知识整合为特征，强调课程与生活、园所与自然、社会的密切有机的联系。在活动实施过程中不断地生成各种教育经验，促进幼儿综合素质的提高，是田野活动的第一追求，这样也就决定了田野活动的开展不能停留在静态的图书、图片等文本资料上，而应借助于丰富的课程资源的支持。如“我的朋友——鸟”、“春天”等主题活动过去通常的设计是通过图片、幻灯片等进行，但在田野课程中，每一个田野活动的内容是可以不断展开和生长的，图片等的提供只能起到概览和提示的作用，在具体的实现过程中需要老师和幼儿的创造性加工，对相关内容进行选择、组合，甚至创造，而这些内容则来自广泛的课程资源。这就要求教师们善于主动地去开发和利用形式多样的课程资源，为幼儿开展田野活动创造有利的条件，促进幼儿学习方式的改变，培养幼儿的主动性。为了利用田野课程广泛真实的教学资源，我们的首要任务是对资源进行调查与整合构想。

我园教师在理解了新课程的教育理念后，一改以前教学资源的提供仅是资料室人员做好计划，购买后发放给班级使用的现状。现在，园领导直接参与课程建设、实践（园长每二周定班带一个活动，副园长每周定班带一个活动），了解教师和幼儿的需要，在课程资源管理上逐步做到：

（1）及时将小、中、大三个年龄特点的幼儿进行合理配置。

（2）同一年级的活动区材料可以资源共享。

（3）根据不同班级主题活动的不同阶段需要配置教育资源。如发放一定数额的费用给教师购买各种书籍、材料等。

（4）成立“幼儿田野活动资源室”，室内陈列不同年龄田野活动所需要的材料，以便于各班师生在此自由取放所需要的资料、材料等。

（5）建立教师课程资料室以陈列各种新课程信息的资料。

（6）成立课程支持小组，小组成员与教师建立一种支持与协作关系。小组与幼儿园是相互信任的关系。

（7）在进行资源调查与分类的基础上外聘教育专家，建立教育基地、开展家长志愿者活动等。

三、关于教师队伍的管理

田野课程的实施，必须由广大教师去进行，只有调动教师的积极性，激发她们的创造性，才能保证把“课程的理想”转变为“理想的课程”。

在教师管理方面，我园领导注重做到：参与老师课程的设计与实现，不断建立一个相互尊重的沟通的课程管理系统，努力做到尊重教师的想法和意见，给教师提供发表观点和建议的机会，营造一个宽松、开放的工作氛围；学会欣赏教师，鼓励教师们创新和不断尝试，引导教师们不断追求个性化的教育教学，以不断获得教师们真诚的合作，从而在幼儿园形成一支团结协作、训练有素、富有创造精神和责任感的教工队伍。

1．让教师对新课程产生认同感。

（1）了解每位教师对于园本课程存在的矛盾、怀疑心理。

（2）引导全体教师形成“教师是园本课程开发的建设者和实验者”的认识，克服园本课程是园领导和幼儿园少数骨干教师的工作职责的片面认识。

（3）形成共识：园本课程是一个长期的耗资费时的渐进、完善的过程。不断使教师重新审视所面临的新的工作要求、个人能力和个人发展前途。

2．园长把管理权下放，把决策权交给教师。

（1）让教师拥有一定数额的图书、材料的购买权；根据班级实际情况，教师有对主题活动开展的内容、时间、形式的决定权。

（2）教师们在理解了新的课程观念、结构、内容的基础上，主动重新讨论班级三位老师的配合与职责，改变以前二位教师上下午轮流执教的形式，而由三位老师（包括保育员在内）共同组织活动。

3．鼓励教师按自己的想法去大胆尝试。

（1）田野课程的重要价值凝聚在幼儿的学习方式和过程中，教师应立足于“让幼儿自己去探索”而不在于单纯的知识传授。

（2）由于教学活动形式各式各样，教师对幼儿的研究内容与方式也各不相同，随时都可能出现一些意想不到的情况，这就决定了教师的方案设计要灵活、机动。

4．促进教师在教育活动中进行角色转换。

（1）我们应不断使教师注意角色的转换：教师不再是学科课程中那样的惟一权威或真理的发言人，而是一位参与讨论者、咨询人员、参谋。

（2）教师、保育员在活动中应不断为幼儿创造和提供参与的机会和条件，如征求意见、听取建议等。

（3）教师在田野活动中以经验诱导而不是以指令约束来指导活动，要建立新型的师生关系。

5．形成教工参与新课程建设的激励机制。

我园教工在新课程的建设中，既是参与者，又是评价的主体，大家在形成明确的评价、激励目的后，逐步形成有效的课程管理激励机制，如试点班的教师在园本课程的开发过程中获得了荣誉感、满足感和成就感的同时，有优先外出培训讲学的机会；给予课题组成员向家长进行讲座，介绍经验的机会；同时，将他们的经验、成功的活动方案汇编成书由出版社出版；除此以外，还将其与职称评审、工资晋级密切挂钩。

当然，为了提供有效的反馈信息，提高田野课程的质量，我们在课程信息方面也加强了有效的管理。

支持性班级课程管理的研究与实践

导读：幼儿是多变的，他们的活动也是多变的，支持性班级课程管理及其保障系统也是开放、动态的。我们将在动态的管理中，去寻找真正的“适合”。

“以幼儿发展为本”是上海市新一轮幼儿园课程改革的基本思想，这一基本思想反映了对幼儿生命的珍视和发展权利的尊重。因此，积极探索以幼儿为主体的活动模式，探索最优化的师生互动方式，在幼儿生活的活动与教师预设的活动之间寻找和谐与平衡，促使每个幼儿个体获得主动、和谐的发展，已成为当今课程改革的重点。

我园作为上海市幼儿园课程改革的实验基地，多年来始终在寻求着能够适合幼儿需要的课程。作为课改实践的一个重要的组成部分，我们对班级课程管理模式进行了改革，提出了“支持性班级课程管理”的研究与实践方案。

一、“支持性班级课程管理”方案的研究背景

在当今幼儿园的课程管理中，班级课程管理是最薄弱的环节。受传统课程管理模式的影响，以往的班级课程管理体现出以下三方面的特征：其一，以行政管理替代班级课程管理，用相对稳定的课程设置、统一的课程内容和进度去要求具有不同发展水平的幼儿。其二，班级课程管理范畴狭窄。由于强调以学科为中心，造成班级课程管理的要素仅仅涉及幼儿所获得的知识与技能。其三，班级课程管理制度刚性有余，柔性不足。在规章制度上很少去鼓励教师发展个性，很少去关注幼儿生成的需要。

显然，当目前的课程改革已经从原来的注重课程的标准化和统一性，逐步转化为注重幼儿园课程发展与实施的多元化和自主性；从为教师提供教材转化为给教师提供自主选择的操作平台；从分科教学转向学科整合，教师开始更多地去关注课程间的平衡协调、关注幼儿的主动和谐发展。在倡导教师与幼儿在共同学习中共同成长时，原有班级课程管理模式对新一轮课改的实施与推进形成了阻碍。

为了能够在真正意义上实现“让课程去追随孩子”，而不是“用课程去追赶孩子”，我们开展了“支持性班级课程管理”的研究和实践。

二、“支持性班级课程管理”的主要突破

（一）实现了三个转化

“支持性班级课程管理”将原先的管理、控制和评判重新定位于支持、服务和保障，力求变命令式控制为超常规的重组；变集权为分权，使班级课程管理的权利下移和共享；变课程内容的划一化为层次性、课程进度的同步化为允许有先后、课程形式的简单化为多样性。

这些转化具体体现在以下三个方面：

管

传统课程比较强调目标的达成度，以知识为本、以章节为本、以权威为本，偏重班级课程管理中各类计划的制订、执行和检查，班级课程管理具有很强的规定性和控制性。

导

新课程强调让教师有机会了解每个孩子在发展中的不同差异，并根据孩子的需要不断地进行自我更新。课程管理意在体现：课程理念的导向——以孩子发展为本；探索研究的导向——以教师发展为本；开发课程的导向——以园为本。

细化的课程安排

传统课程强调事先预设，班级课程内容和时间的安排都非常具体，没有空间；活动间环环相扣，作息制度分秒必争，教师无教学自主权，幼儿像陀螺一样围着课程转。

弹性的课程安排

新课程实施的时间表不是一成不变的，在活动中可根据孩子的合理需要不断地调整计划。班级课程安排给予适度的弹性，如一日活动实行各班按需分块活动。教师让孩子有时间尽兴地运用自己获得的知识经验进行假设、实践。教师既考虑一日中不同形态课程的平衡，也考虑一周中课程形式与内容上的兼顾和园内外活动的结合，在预设与生成之间达成一种平衡。

行政监督、检查

传统课程偏重预设目标的达成，课程规定性较明显。行政领导用统一评价指标来检查、监督班级课程实施情况，过多地检查评估幼儿获得的知识量和技能的掌握情况；用定期检查、根据幼儿指标达成度来评判教师的教学水平。评价主体的一元化，使教师始终处于被检查和被监督的地位，因此过多关注结果。

教师自我调控

新课程关注每个孩子的发展，教师有自主把握教育空间、根据教育对象不同的特点变换、创新的权利。同时，建立教师自评和他评相结合的评价机制，教师自我检查验证、自我调控、自我管理的主动性得到加强，教师更关注在活动过程中发现问题和解决问题。

（二）实行了“四个放权”

○给教师组织一日活动在形式、类型及时间安排上的自由度，最大限度发挥教师的教学自主权，还给幼儿生成活动权。

○课程内容选择权。教师将课程教材中的共性与班级的个性有机结合，既重视预设的内容，又重视幼儿自发生成的内容。

○针对不同教师的经验水平，给予适度的计划、记录权。新教师提交流程式计划与记录，一般教师提交块状式计划，给予骨干教师自由选择的权利，使她们有更多的时间研读孩子，形成各自的教学风格。因此，不同水平的教师均能根据自己的能力特点创造性地开展工作。

○教研组自主管理权。教研组可以自主开发与实施课程，开展课题研究，发挥各自优势，依托班级课程管理寻找到更适合孩子的教育。

面对班级课程权下移如何调控的问题，我们的基本策略是：处理好原则性与灵活性、静态与动态之间的关系，在民主管理中抓关键问题，即是否在一日活动中体现“一切为了孩子的身心和谐发展”这一思想。

具体表现在以下方面：

☆一日活动中保教结合不能偏废。

☆课程的四种形态：游戏、生活、学习、运动不能失衡。

☆组织实施中要体现动态和静态，室内与室外，集体、个别和小组，集中和自由的和谐结合，以免顾此失彼。

☆一日作息时间仅规定相对固定的时间段，如午餐时间、点心时间、午睡时间，其余时间不作硬性规定，保证幼儿有足够的时间与空间选择、生成活动。

（三）建立了“四项制度”

◇建构网络式教师培养机制，成立“名师工作坊”，使每个教师既能带教他人，又能被别人带教。

◇建立讲故事式的培训制度，讲孩子的案例，分析孩子的行为，注重探讨教师的回应策略。

◇形成对话式教研制度，教师之间、教师和园长之间开展现场对话，师生之间开展回忆对话，提高教师研读孩子的能力。

◇搭建多样式研究平台（现场式、会议式、休闲式），设立相关课题进行研究，以提升教师的科研水平。

三、“支持性班级课程管理”研究与实践的效果和评价

几年来的课程管理实践给我园注入了新的发展活力，幼儿园在园本课程的开发与实施中取得了一定的成绩，幼儿园办园整体水平逐年提升。我园探索型主题活动的研究获得了上海市学校教科研成果一等奖，汇集全园教师研究成果的《奇迹，其实它很平凡》一书在全国学前教育科研成果展示会和全市中小幼研究型课程成果展示会上分别向教育部和市政府领导作了专题介绍。

教师教育行为发生转变。教师对幼儿在自然状态下所呈现的言行、需要、特点的关注与记录趋向深入；对环境潜在教育功能的认识与利用更清晰和娴熟；对自身教育实践的反思能力进一步加强，形成了一个有市、区十佳教师组成的优秀教师群体。我园教师有数十篇案例与文章发表，还多次向市区以及外国专家展示教学成果。

幼儿在诸多方面得到发展。幼儿脑袋里充满了问号，浑身上下透着强烈的表达欲望。他们的探索充满好奇，表达充满想象。在家庭生活中幼儿自我管理、自我实现、自我创造、完成任务的毅力等方面有了一定的提高。通过对幼儿多角度、多途径思考问题、解决问题能力方面考察，我们发现幼儿的思维方式更具有开放性，幼儿的合作精神和交往能力也得到了发展。

我们认识到：幼儿是多变的，他们的活动也是多变的，支持性班级课程管理及其保障系统也是开放、动态的。我们将在动态的管理中，去寻找真正的“适合”。

经验园长的“课程三级管理”

一、我园构想“课程三级管理”的基本理念

上海市幼儿园二期课改提出的“以幼儿发展为本”教育新理念，让我园坚定了“促进每个幼儿全面和谐的发展，尊重每个幼儿的差异和个性”的教育理念。我园尝试着通过课程管理的改革，实施以“幼儿为本”“班级个性”与“量身定制”为特点的课程，畅通课程管理“自上而下、自下而上、上下互动”的实践渠道，营造“生生互动、师生互动、家园互动”的全方位课程管理，充分地挖掘多种课程资源。因此，我园构想与实践了“课程三级管理”的模式，使幼儿园课程管理呈现出新的生命力。具体来说，“课程三级管理”是指在园级、年级和班级三个层面进行课程管理：

园级层面的课程管理，其核心是课程资源的优化配置，把重点从“行政审视”与“制度框架”的约束方面转变到“我与课改共同成长”的鼓励与关怀上，结合本园的实际情况，建立和健全具有人文特点的管理机制，为“二期课改”的课程建设和课程实施提供行政保障。

年级组是教师进行课程实施、策略研究和资源分享的共同体，是引导教师将理念转化为教育实践的平台。这个层面的课程管理，主要是对课程实施中一些共性化问题的互动式探讨，使教师在质疑、交流和碰撞中形成新思想和新经验，推进教师的专业化发展。

班级层面的课程管理，更多地体现在根据每个班级幼儿发展的特点与实际需求，教师自主地、创造性地管理课程。教师从既定课程的执行者转变为课程的开发者和创造者，反思者与批判者。课程管理下放到班级的实施过程不再是一个简单的遵循课程方案的过程，也是突显教师和幼儿的个性化与创造力的生动过程。

二、我园开展“课程三级管理”的探索实践

实施“课程三级管理”之前，我们首先明确了各个层面在课程管理上的责任和任务。园级层面，负责引领课程理念，拓展教育资源，营造过程管理氛围；年级层面，主要是开展案例研究，进行课程开发，并及时建立信息分享机制；班级层面，要求进行幼儿行为观察、生成活动的探索、教育适效性的调控和活动资源的利用与开发。在课程管理的过程中，我们赋予年级与班级层面与之相适应的职权，年级层面还具有一部份评价和分配权。

（一）园级层面的课程管理实践

由园长、保教助理、教研组长等人员组成课程领导小组主要负责幼儿园课程计划的制订、实施、反馈、调整和评价等，负责课程框架的构建、内容的拓展、实施的研究和师资的培训等，更重要的是调整和完善课程管理的各类机制。

1.“全程管理”的互动机制

“全程管理”的互动机制主要包括：研究上的互动，如运用既成性的理论研究成果，探讨教师生成的具有共性研究价值的问题，在互动中寻求解决问题的有效方法与途径；制度上的互动，不断调整、完善与课改相适应的制度，如听课制度、带教制度、课题申报管理制度等，在制度建设的过程中，确保和教师进行心灵上的沟通，使硬性的制度充满着人文关怀；教师自主发展上的互动，搭建“开放、共享、创新”的互动平台，如邀请非本单位的教育资源来激活园内教师的创造性思维或创造性劳动，开拓教师的视野，展示一个完整的教育新世界，也可以让园内一些有经验、有成效、有创意的教师参与或设计各级各类示范、讲座、带教等活动，以这些来激活院内教师、员工的创造性思维或创造性劳动，可以让教师员工感到身边有榜样，克服畏难情绪及思维惰性；多方资源的互动，幼儿园参与社区文明的签约，参加社区的环保、健康、尊老敬老活动，鼓励家长参与幼儿园的课程建设，形成社区、基地、家庭、幼儿园为一体的资源互动，使多方资源达到高度的融合。

2.“全员参与”的考核奖励机制

为了使教师考评的内容和考核标准体现出课程改革的精神，充分反映出教师创造性劳动的性质，我们尝试着把教师的教育环境创设、教学的互动、课程资源开发利用及师生关系都列入考评范畴，作为考核的内容，并将考察和评价置于开放的系统中。每学期考评包含四个方面：学期述职、组室评价、家长反馈和考评组综合评定。另一方面，在考核机制上，我们对传统的考评制度进行改革，把原来对教师考核以惩罚居多、以减法为主的条文改成“对在工作中敢于创新有特色的教师、对全园课改有启示的教师，在考核中进行奖励”的加法制度，以鼓励教师创造能力的发挥。

3.“因需配置”的保障机制

我们的保障机制主要针对人员和物资上的保障，如为了保障信息化的资源配置保障，我们为每个年级组都配置了摄像机，为每位教师购置了笔记本电脑，每个班级都有数码相机、实物投影仪，让教师可以随时捕捉孩子瞬间的活动，并每班配备电话，便于家园沟通。

（二）年级组层面的课程管理实践

1.“以问题为导向”的教研

年级组的教研活动是进行课程管理的良好平台，应避免过去“领导一人说”的研讨模式。教研活动以解决教师教育实践中的问题为导向，鼓励教师开展多元性的思维，以自己的方式去解决教学与教育的问题。每次教研活动，都让教师畅谈在课程实施中遇到的矛盾和困难，将这些矛盾与困惑与教师实践中存在的问题进行分类梳理，各类问题以自由选择和自由结对的形式攻关解决；普遍问题如果上升为专题，借助组内集体智慧共同研讨来解决；把不能解决的问题推向大组，组织全园教师开展正反方式的辩论；对一些有争议的观点再分组结合自己的实际进行研讨。

2.多种形式的观摩研讨

观摩活动注重关注幼儿与教师、同伴、材料的互动情况，幼儿在活动中的表征方式等，在观摩活动中获得信息可以作为开展研讨的素材，以客观的视角判断和反思教师教育行为的适宜与否。年级组在组织观摩活动时，要尊重教师的个体需求，提倡不同层面的观摩研讨，促进教师的个性化发展。

3.主题资料的积累。

年级组是实现课程资源共享利用的共同体，因此，在课程实施中，年级组要抓住有价值的主题，进行资料积累，包括主题网络、活动设计、信息资料和制作的区域材料等。

（三）班级层面的课程管理实践

教师是班级课程管理的主体，教师应该清楚地意识到，自己是课程的管理者，肩负参与幼儿园课程全程管理的职责。教师在课程上的自主管理体现在幼儿园一日活动的各个环节中。

1.师生互动

教师要为幼儿营造一个宽松、平等、和谐、家庭式的生活与学习氛围，倾听和观察每个幼儿，分析与回应幼儿的疑问与需求，给予幼儿必要的帮助；引导、支持、启发幼儿进行有意义的探索活动，教师要成为幼儿的合作伙伴，这就形成了新型的师生互动关系。

2.主题构建的互动

在年级组共同研讨基础上，促进教师根据班级实际、遵循幼儿经验的平衡性，选择性地组合和运用教材，自主地调整课程内容，构建出不同的主题。班级主题的构建要充分体现个性化。

3.教育策略的互动

在课程实施中，教师开始关注和重视孩子经验的自主积累，注重自主建构课程，在孩子们的生成课程中，在多变的活动过程中作出决策，对教材进行梳理、调整、补充、完善的基础上，制定活动方案，大胆尝试运用各种新方法，使教学手段从单一转向多元。

4.资源利用的共享

教师能自觉地以教材为平台和依据，根据本班幼儿的发展特点，充分挖掘社区、家庭、家长以及媒体等多种课程资源，综合多种教育因素，灵活地创造性地加以选择，作为班级课程的基本资源。

5.家长参与的互动

教师在班级课程实施中，及时向家长传达班级课程的各类信息，帮助家长树立课改新理念，多途径地与家长进行沟通、交流，鼓励家长自主地融入到班级课程的建设中。

6.课程活动后的反思

教师在课程活动后，要及时反思，敢于对孩子有价值的即时热点、学习进行有策略性回应，在活动后能做到与自己对话，进行自我质疑，进行自我解惑，在不断地梳理自我教育行为和反思的过程中，调整课程，提升自己教育行为的质量。

三、我园“课程三级管理”的效果与反思

我园构建的“课程三级管理”，在园级层面协调了课程实施中人、物与课程的关系，加强了管理层对课程实施的宏观把握的能力，同时也提高了幼儿园课程管理的水平，奠定了“二期课改”在我园扎实开展的良好基础；年级组层面最大限度地为教师专业自主发展提供了条件和保障，激发了教师参与课程管理、开发课程的热情，充分发挥教师的主体作用和创造性；班级层面的教师根据幼儿的实际情况，充分开发利用一切可以利用的课程资源，创设有利于面向每个幼儿和谐发展的学习生活情景，大大增强了课程对幼儿个体经验的适应性，使每个孩子获得有差异的发展。

探索有特色、有实效的课程管理是一项长期又艰苦的工作，在“课程三级管理”的实践与探索中，我们感到在课程管理的评价方面还有很大的探索空间，还需做大量细致的研究与探讨，如评价的方法如何趋向多元，如何从重视评价结果转向评价过程等。

教学会议发言：课程管理 追求和谐

导读：我们不但要向教育过程要质量，也要向管理过程要质量。注重保教工作的过程管理，将幼儿的学、教师的教、园长的管合一。

一、背景分析

不同课程范式其课程管理也不同，这主要是由课程的价值取向决定课程管理的范型。随着幼儿园课程改革的不断深入，倡导以幼儿发展为本的课程理念，从而导致幼儿园课程管理转型，由课程的外控型向自控型转化，以保障课程改革的顺利实行，由此我园建构与实施了支持性班级课程管理，其中“三四四”操作要点中非常推崇的是“分权”“自主”。但是权力下移后怎么来保证保教质量的优质呢？如何来提升教师的专业自主能力呢？课程管理转型期中的种种阻力与困惑，对园长课程领导力提出了很大的挑战。

我们认识到：课程管理的改革，其真谛就在于把握好一个度。在课程管理发生转型的过程中，幼儿园应该根据自己的实际情况和条件，决定这种转变的程度，我们力图在这理想与现实之间寻求平衡点。

二、寻找课程管理转型期中的主要冲突，追求和谐。

（一）处理好“分”与“合”的关系，放权与调控的协调，教学管合一。

转型中的问题：

1、传统的外控式管理向自控式管理过渡中，课程管理形成了一段真空，园长与教师都不知如何作为。

2、保教过程与管理过程若即若离。

案例：“这个权不好使”（怎么上好一日活动）

访谈老师语：给我们有一日活动实施权，我们每天努力带好孩子的每个活动，但是有时很茫然不知道怎么做才是真正的适合孩子的教育”。

的确课程改革的今天提倡发挥幼儿的自主性，就要还给教师教学自主权。问题是分权后的质量关如何把握。老师的困惑提示我们，怎么样的一日活动是适合孩子的发展需要。在实施课程中总有一定的标准，但是我们又担忧“控制”、“标准化”术语的应用会在幼儿园内产生追求标准化与统一性的势力，会限制老师的创造性，这不是与我们原来的“放权”的宗旨向背。

从这个案例中我们看到，分权的同时并不能否认“合”的必要。“合”也是提高园长课程领导力的重要策略。因此我们的做法是

1、放权与调控的协调。

不管任何组织，一定程度的“序”、“规范”是必要的，问题是这一“标准”必须是引领教师促进幼儿发展。鉴于这些认识我们在保教质量管理上抓住两点：一是保障，二是引领。怎么保障与引领教师把质量的完善作为是教师自我控制的过程呢？我们构建了一系列课程实施指引：一日活动安排与实施的质量监控与调整要点、课程平衡一周安排列举、课程实施中的要点提示、环境创设操作细则讨论稿、环境管理要点、幼儿园保教常规工作自检提示、教师自主发展评价准则等。以此引领教师把好保教质量关。

2、教学管合一

我们不但要向教育过程要质量，也要向管理过程要质量。注重保教工作的过程管理，将幼儿的学、教师的教、园长的管合一。引领教师扎扎实实走好每一步，使儿童的学习有意义，使教师的教学有价值、使园长的管理有实效。我们的做法可以归纳为：看、听、说、想、研。

看——审阅计划与记录。看不等同于以前的单纯意义上的检查，而是将审阅的过程作为保教人员共同管理计划的过程。首先参与看的对象不仅仅是园长，而是与教育相关的人员一起参与看。其次看的目的不是评判而是分析提高、学习借鉴与分享。如定期看各个班级的儿童成长档案袋的记录，教师们在看的过程中既作出自己的评价，又在分析比较中发现自己的长处与不足，分享别人的观点与想法，借鉴与学习到他人的经验，不断提升自己的专业水平。

听——听课。一是园长深入教室听课观活动，这是在尊重教师教学自主权的前提下，带着学习与研究的态度进教室，而不是评判课的好与不好。每次听课做到与该教师对话研讨。二是开放式听课，园长要打团队协作牌，打通沟通的渠道，让全体教师参与上课与听课。以专题听课研究为主，示范课，观摩课结合。如“星期五家常活动听课日”，研究如何尊重教育规律、充分发挥幼儿和教师的积极性，提高教学的有效性。

说——说课，讲孩子的故事。每次上好活动，老师就要说课，说的对象是上课者与听课者双方。说课的重点不是仅仅围绕检测成功与否，而是分析其背后的缘由，如何去调整教育行为更适合孩子的需要以此保证质量。说课的核心要素是围绕着讲孩子的行为与老师指导行为之间的关系，突出孩子的发展。

想——反思。活动前反思主要是提高教师的预测能力和本活动的预设的可行性。活动中反思主要评价师生的互动状况，提高教师的回应能力，活动后的反思，重点分析与评价教师的总结、评价能力。

研——集体讨论研读，一是将读懂孩子与分析教材有机结合。检验老师是否熟悉《课程指南》中幼儿的不同年龄段特征与学习要求，牢牢把握幼儿必要的和可能的获得的经验框架，分析将教材中内容与要求等从幼儿的视角展开各种相关活动，同时也检验老师应该关注要将这些内容转变为幼儿游戏性学习的过程。

（二）处理“方”与“圆”的关系，制度与文化互相转化与结合，使教学有序又有需转型中的问题。

1、园长对教师的指令少了，但教师在实施中的主观随意性大了。

2、教师有课程内容选择权，但是教师随意选择教材内容屡见不鲜。导致有些简单的目标和内容被不断地重复，而有些重要的内容却被忽视和遗漏。

3、给教师有自主权，自主能力未跟上。

案例由“方脸与圆脸的故事”探讨想起

教研组对话式的研讨开始了。由教材中“方脸与圆脸”的故事引出，怎么样让儿童的学习有意义，这个内容可以让幼儿获得什么，教师与专家的对话给了我很大的启示。老师们更多的是从认知角度的方与圆的不同组合，而专家却从方与圆的互相转化以及情感方面的核心价值去挖掘教材的内涵。

“方可以转化为圆，圆可以转化为方”，这不是课程管理中，作为园长始终要关注的两个基本目标，即领导如何更加科学规范，如何更加人性化，两者并不对立而是辨正统一。提倡课程的自主管理并不是没有标准与规范的管理，问题是课程管理标准合理性以及如何被教师所接受并能转化为教师的自觉行为，才能有效的提升教育质量。我们的做法是：

1、课程实施的共同审议

首先我们建立课程集体研究审议制度，让一定的规范保障。教研组作为审议的基本单位。其次课程审议的内容，从一开始浮于表面，注重的是教案操作性强与否，到课程资源深层次的收集与梳理。再次审议的过程从局部的一个个活动开始到各个年龄段一系列活动的梳理。我们已经通过一轮的探索，形成了一本比较符合我园实际的教育活动案例集。力图能让教师在活动实施中有一个基本的把握。

2、课程制度的建立与教学文化传承的互相转化与结合

在课程管理中也真切的感到课程管理的转化的阻力来自于教师的无奈，也就是教师的专业自主能力的水平问题。我们在建立课程管理制度中充分考虑制度与文化的关系。

一是考虑制度是否能保障教师有效的实施课程改革。因此我们建立的故事分享制、轮流主持制、对话式研训制、深度汇谈制等都是充分考虑制度“方”中有圆的因素。并让教师有教学自主权的同时，充分发挥群体研讨的作用。将制度成为教师的自觉行为。

二是幼儿园提倡的教学文化“自主、平等”这个“圆”体现在制度之中，通过一系列有效的培育形成。如新教师的培训制度，我们在解决新教师的困惑过程，就是幼儿园在培育教学文化的过程，就是在不断总结幼儿园典型教师的基本经验，将这一教学文化的传承与延伸中让新教师切实提高自己的实践能力，在每天的保教工作中真正意义上保证教育质量。新、老师提出问题汇总与整理根据经验对应回答梳理成课程团队研讨、智慧碰撞。

三是将制度与文化互相转化过程中保障教学的有序有需。我们将制度的建立与执行的过程作为幼儿园“自主、平等”文化建设的过程。通过制定制度：制度本身就体现着“自主”的幼儿园文化的特征。执行制度：逐步把文本的制度转化为教师的共同的行为，共同的文化。如在增强教师的自主性的同时，加强教学质量监控。进行质量评价和统计结果的分析，集体把握质量关。教研组定期进行课程质量评价与统计分析，各班对每位幼儿进行质与量的评价与统计分析，在对幼儿个体分析的基础上，再进行班级幼儿发展评估统计分析，了解到班级幼儿发展的基本状况与年龄阶段教育目标达成情况，既为下学期的班级课程计划做依据，同时也找到个体孩子的发展起点与落脚点。

三、进一步思考的问题

园长作为课程管理的第一责任人，如何在课程管理的转型期中走出困境，我们还有很多问题值得进一步思考：

（一）处理好“走进活动室”与“跳出活动室”的关系，园长要当好课程领导，必须深入活动室研究实践，但是推崇自控式的课程管理，幼儿园作为课程管理的主体，园长就要组织相关人员总体设计、规划、编制课程，并对课程的实施评价及相关因素与条件进行有效管理，因此如何提升园长课程领导力是关键。

（二）当课程改革落实在教师身上、落实到活动中的时候，一靠先进的教育理论，另靠先进教育经验。如何将“理想课程”转化为“理解课程”，教师的课程执行力的提升，园长如何引领与搭建平台值得思考。

把好教育质量关任重而道远。我们将在课程管理中不断地追求和谐！