一声应答，一种肯定

一天早上我们小朋友排好队出去散步，我若有所思的跟在孩子们的中间，孩子们一声声甜甜的、脆脆的笑声，时时从耳边飘过，而我只是机械的、应付式的在听着。突然我们班的一诺小朋友，快步走到我的身边，拉了拉我的手，追问到“朱老师，你是不是不喜欢我呀？”我“嗯”了一声。“你是不是不喜欢我呀？”我一阵惊奇“没有呀！”这时我突然从沉思中醒悟过来回答，还轻轻的摸摸她的头，向她回报了一个灿烂的笑容。“那为什么我喊了你，你只是‘嗯’了一声呢？”一诺似信非信、满脸的疑惑不解，我带着有些“负罪”的内疚心里，连忙解释道：“刚才啊，老师在想一件很重要的事情，你喊我，我听见了，来不及和你说话呀，真对不起了”。一诺似乎一下子明白了许多，一转身，飞也似的向队伍跑过去，向身边的孩子说：“朱老师是非常喜欢我的”。望着那小小的身影，心里突然莫名的一颤，原来一声回答对于小朋友们来说是多么的重要，他们虽然不是懂得许多大道理，但是仅仅的一声回答，对于他们来说都是一种肯定，如果在早上他们来“问候”时我只是机械的、应付式的回答，他们会怎么样呢！由此我想了很多，对孩子所说的、所作的都要认真地去倾听、去配合，孩子很注意观察我们的一言一行啊！以后要多加注意！

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倾听也是一种能力——制造声音

如此重复这一个游戏，孩子们却乐此不疲，每一次他们都用同样的专注来听，来猜，来想看结果。当然每一次不同的结果带给他们的都是快乐。这些结果是：米、沙、豆、棉花，纸片，石头……

活动的目标是借用不同的材料来制造声音，感受制造声音的快乐。就这样的一个简单的目标，而且在活动中有材料，应该是能让孩子们操作起来，玩起来的。但事实不是这样，因为记得第一次上这个活动的时候，我也是充分地准备了很多的材料，让孩子们自己选材料，自己装进罐子摇一摇，听一听。可是在那样一个全班一起行动的环境中，得到的结果就是整个教室都是叮叮咚咚，声音吵得很，孩子们根本不能听到自己罐子里所装的材料发出的声音。那是一次失败的教训。

后来徐老师让我去听她上同样的这一个活动，那时的震惊，我至今还记忆犹新，孩子们那样的专注，那样的认真倾听，而且是那样的快乐，整个活动非常有序，静是静，动时动真的是非常棒。那是作为新教师的我执教不出来的一种活动气氛。

看是认真地看，听是仔细地听，说是大胆地说，这些不都是孩子们在幼儿园里所要学的好习惯吗？在后来我再执教这一个活动的时候，我就很注意孩子们是否听到听清楚。所以我会把气氛创设得很神秘，就是为了让他们仔细地听。听出一些东西来，也是一种能力，虽然只是我在用这一些材料，但却是所有的孩子都参与到了活动中，听也是一种参与，在听的过程中，他们习得的是一种方法，一种习惯，当然更是一种快乐。

一声声“妈妈”

倾听花儿的声音是一种智慧

今天中午午餐的时候，我发现苗苗小朋友吃得很少，而且一副不开心的样子，胡乱吃点饭后就爬进自己的“小窝”睡去了。

一开始，我以为孩子昨晚在家睡觉晚了，也没在意。但一切收拾停当后，我去检查孩子的午休时，发现苗苗并没有睡着。正常来说，孩子们应该早已进入梦乡，可是今天特别，苗苗躺在床上翻来覆去怎么也睡不着，这样持续了半个小时。

“咦?怎么回事?”我不禁疑惑了。我悄悄地躺下来，依偎在她的身边，轻声地问道：“苗苗，不开心吗?苗苗眨巴了几下眼睛，没有吱声。直觉告诉我苗苗肯定有心事。

我柔声说道：“宝贝，老师是不是你最好的朋友啊?”苗苗点点头。“那好朋友有心事应该说出来，好朋友还相互保密呢?”

看着我真诚的眼神，苗苗点了点头，小声说道：“今天，我丢了一个好朋友，昨天还跟我玩呢。”我抬头巡视了一下教室，发现今天没有缺哪个小朋友，就疑惑道：“小朋友们都在啊?”“不是的，是我常玩的大白兔!”

噢，我这才明白过来，苗苗原来说的是她几乎天天手中玩的大白兔布玩具!我正想怎么回答她时，苗苗又说开了：“我问李老师了，她说她忙着呢，让我自己找找，我找不到。”说完，苗苗眼里涌出了泪水。

我赶紧一边给孩子擦泪，一边大脑飞快地转着：“怎么才能逗她开心呢?大白兔怎么才能回来呢?”……有了……我刮了一下苗苗的鼻子：“哦，大白兔啊?今天刘老师拿去给它洗澡了，明天它就会回来的!”“真的?”“当然是真的了啊，老师还会骗你吗?我们是好朋友啊!你想啊，大白兔老长时间没有洗澡了，都快变成大黑兔了，你喜欢它变成黑的吗?”“嗯~，不!”“那就对了，明天老师就让大白兔回来陪你玩，好吗?”“好!”苗苗高兴地点点头。“好，那乖乖地睡觉好吗?”苗苗又点点头，终于闭上了小眼睛。不久，苗苗就进入了梦乡，看着她那熟睡的表情，我心里有说不出的欣慰。

下午，放学后，我直奔市场，寻遍了整个市场，终于买到了和苗苗喜欢的那只一样的大白兔。

第二天，我早早地等在了门口，当我从身后拿出大白兔使劲在苗苗眼前晃了晃时，苗苗一下子扑了过来，笑开了：“大白兔，你回来了!”看到苗苗高兴的样子，我露出了快乐的笑容。忽然，苗苗又转身过来，在我的脸上亲了一口：“谢谢老师!”看着苗苗跑进教室的快乐背影，顿时，有一种幸福在我的心中弥漫开来……有人说：“倾听花开的声音，我们能读懂花儿的心思，倾听溪水的歌声，我们能读懂山林的呼吸，倾听孩子的心声，我们走进孩子的心灵。”

作为老师，我们不但要能“说”，更要懂得倾听。我们的孩子是一群天真、快乐的孩子，他们有着自己的思想、爱好和情感的需求，不仅是最需要表达的一群孩子，更是最需要被“倾听”的一群孩子。

倾听我们孩子的心声，需要用心去听，用心去接受，用心去理解。不管我们有多么繁忙，只要孩子开口给你说话了，你就必须去倾听!了解他们的需求、想法和故事，分享他们的快乐，化解他们的烦恼。

倾听是一种有效的手段，可以把孩子的快乐、烦恼转化为他们获得自信、重拾快乐的机会。倾听，要平等地与孩子相处，用心去倾听孩子的心声，用心去理解孩子的语言，用心去接纳孩子。在我看来，这就是尊重孩子。

看着如花的孩子，我们不仅仅是在守护着、哺育着这些美丽的花朵，殊不知更是在幸福地欣赏着花朵!欣赏着花朵，你不感到幸福吗?

等待花开的过程是一种快乐，欣赏花儿的美丽是一种幸福，倾听花儿的声音更是一种智慧。

学习故事：一问一答

观察时间：**

观察地点：小班阅读区

观察对象：查查、季**

观察者：**

注意：区域游戏活动，查查和季**一起来到阅读区，两人很开心地各自拿起一本书，坐了下来开始阅读。季**把书放在大腿上，开始从第一页看了起来。查查拿起书左翻翻右翻翻，一会儿这样，一会儿那样，一副看不懂的表情。不一会，就倚到季**旁边：“这是什么书？”季**答“这是介绍职业用具的书”两人很友好的一问一答，一页一页的讲述起来，“你看这是医生工作时要用的听筒，这样这样在身上听的。”一边说着，一边示范着。他们玩的很开心…

识别：阅读中指出，“为幼儿提供良好的阅读环境和条件”我班的阅读区设在阳光充足，相对安静的地方，孩子们喜欢来阅读，书也是孩子们从家里带来的图书，大多都熟悉故事内容。但每个家庭的教育理念不同，孩子的认知和接受能力就有了一定的差距。活动中可以看出季**的知识面比查查的要广，家庭教育也好。查查虽然有兴趣当看不懂。

回应：投放合适的阅读材料满足幼儿的阅读需求。针对幼儿的年龄特点我们可以选择一些有趣的绘本、经典的童话故事。同时要求家长积极配合参与到阅读活动。

不一样的答案

当我播放优美、抒情的音乐时，孩子们一致认为这是好听的音乐；而当播放噪音时，孩子们都捂住了耳朵。

我问：“你们觉得这些声音好听吗?”大部分孩子说不好听，只有黄曌大声地说：“这个声音好听!”我非常不高兴，瞪着他说：“这么吵闹的声音你觉得好听吗?”我正想批评他，可看他一脸的委屈，我忍住火气问：“为什么你会觉得这声音好听呢?”没想到他轻声地说：“你不是说过聪明的孩子和别人想的答案不一样吗?”我一时无言以对。

许久，我才说：“黄曌，你真的觉得这个声音好听吗?”结果他摇了摇头。

原来黄曌的另类回答只是为了获得教师的夸奖，并非是他的真正想法。

平时，我们总是要求孩子想出不一样的答案，对有不一样答案的孩子大加赞扬，如“某某的玩法与别人的不一样，真能干”“某某的玩法真好”，等等，以为这样能激发孩子的创造性。

其实对孩子来说，要想出与别人不一样的答案不是件容易的事。

在培养创造性思维的过程中，教师不能只是简单地要求每个孩子说出不一样的答案，而是要帮助孩子理解“不一样答案”的意义，并提供一定的线索，给孩子足够的时间去想象、创造，尊重孩子的已有经验、发展水平，通过多种途径、多种方法循序渐进地培养孩子的创造意识和能力。

儿童的“潜声音”是一种有价值的存在

导读：其实，在社会生活的舞台上，在人际交往过程中，人的潜声音无时不有、无处不在。成年人的潜声音往往是在个体思维谋略的支配下产生的，而在“童言无忌”的前提下，幼童也常常用潜声音表达思想，儿童的潜声音给教育者的重要启示是：作为一种可视性的内心表达，它同有声语言一样，是一种有价值的存在。

一、解题

在戏剧表演中，演员不仅运用预成台词进行表达，还要按照导演的要求和个体对角色的理解，通过面部表情与身体动作生成若干辅助性肢体语言，即“潜声音”，其视觉效果常常是“无声胜有声”；笔者把角色分明的教育情境也看作是一个某种意义的舞台，并把幼儿因外部的制约而将有声语言转换成的肢体动作也看作是一种潜声音。笔者要阐示的是：幼儿的潜声音在情境中不应该是单向度的，作为一种可视性的表达，它需要得到情境中其他角色的回应。否则，其创造者的归属感是缺失的，其审美需要也得不到满足。

“潜声音”本属于一种肢体语言，但本文没有直接使用“肢体语言”概念，是因为它的外延太大，不仅包括人际交往中的全部副言语(指和有声语言相伴的语态或单独肢体动作)，还包括视觉语言学意义的态势语(哑语)，如基本手势序、概念的肢体表达、模式手势与引导句法等等。而本研究的取向仅为捕捉教育情境中幼儿的一种可视性肢体动作上所附着的教育学、心理学的意义，故尝试借用“潜声音”一语词来铺展本文。

情境1：在科学活动课上，文老师正在讲着“小雪花有六个花瓣”，阳阳小朋友问：“为什么没有七个花瓣?”文老师说：“不要插嘴，要认真听!”阳阳挠挠头皮，看看左右的小朋友，扫兴地坐下了；他忽然发现妮妮正用发夹在小桌上刻字，便一边用小手推妮妮，一边用眼睛看着老师。妮妮说“讨厌!”老师闻声便批评阳阳：“我再说一次，请阳阳认真听讲!”阳阳想要辩解，文老师用右手的食指竖在嘴唇上“嘘”了一声，小朋友人人明白，这种温柔警告的背后是严肃的“不许出声”要求，阳阳无可奈何地闭上了嘴，但是，因为背负着不守纪律的“罪名”，他整节课都显得很不安分……

人们常常听见儿童精彩的有声语言，但其许多潜声音却多处于被忽视的地位。事实上，教育情境中儿童的潜声音常常是表达对教师及同伴的一种回应或某种需求，所表达出的内心意愿，有时比有声语言更为真实。囿于种种戒律，儿童有时不敢用“原声音”表达意愿，但若用不真实的“代声音”说话又不能满足个体的真实需求，于是，潜声音就成了一种即时表达方式。

阳阳的肢体动作所含的潜声音是显而易见的——“挠挠头”似说：我在注意听呀，我只不过是问问小雪花为什么没有七个花瓣，真遗憾!“看看左右的小朋友”似说：你们也这么认为?你们别误会呀!“一边推着妮妮一边看着老师”似说：妮妮在桌上刻字，老师怎么看不见呢?“整节课的不安分”似说：老师冤枉人，我满腹委屈无处诉说，干嘛我认真听课还要挨批评呢?妮妮刻桌子竟没有人管!我敢怒不敢言呀!我好难过呀!……

几乎所有的心理学学者都认为：儿童世界无小事。我也由衷地以为：阳阳的事是大事，他的潜声音没有人回应，那一刻，他的内心一定被阴霾笼罩着。

二、情境中的“潜声音”是儿童个体成长的重要标识之一

(一)儿童的潜声音有时隐含着个体高层次的需要

心理学认为：需要是人对客观事物的需求在头脑中的反映；当内部处于不平衡状态时，个体的调整与改善的愿望便产生了。人的需要是多种多样的：人有生物性需要的同时还有社会性需要以至高级的社会性需要；生物性的需要是生存的需要，是所有生命体的共同需要，而社会性需要——特别是高级社会性需要——是生活的需要，是人类社会所独有的。

儿童在生存的同时也在生活着，其潜在的创造意义的愿望在后天环境的关照下随时随地显现着。在教育情境中我们经常会看见：有老师在场，几乎所有的孩子都愿意积极做事；有女孩子在场，几乎所有的男孩子都愿意表现出自己的勇敢；有客人在场，几乎所有的孩子都比平时更兴奋，都不肯放过这个“出人头地”的机会。确实，人从生下来就有创造意义的倾向。例如：婴儿听着优美的摇篮曲会安然入睡，那是婴儿与作曲家共创的和谐；婴儿看见草坪、鲜花和小鸟时会产生快乐的情绪，那是婴儿与大自然共创的和谐。在师幼互动的情境中，我们随时可见儿童创造的意义，不仅有美丽的“原声音”“代声音”，还有显而易见的“潜声音”：班上的力力打了圆圆小朋友一拳，遭到了圆圆好朋友晓晓整整一天的冷落，直到放学时力力说“我不会再打圆圆了”，晓晓才看着力力笑了；看到林老师在课间抱着燕燕(燕燕正处于入园焦虑状态中)，建建也往老师的身上靠，老师没有太在意，建建便搬着小椅子坐到教室的墙角紧绷着脸一声不吭，老师察觉后，走过去把建建也轻柔地抱了起来，建建的小脸上露出了满意的笑容。

实境中儿童的许多用“潜声音”表达的需要是没有人应答的。阳阳的“小雪花为什么没有七个花瓣”的追问被否定了，意味着认知的需要被否定了；“挠挠头”的肢体动作被忽视了，意味着尊重的需要被忽视了。其实，我们的阳阳在这一过程中还表现出两种更高层次的需要：第一是看见妮妮用发夹刻课桌便“一边用眼睛看着老师，一边用小手推着她”的潜在的审美需要——漂亮的小桌子不要刻印子呀；第二是一种朦胧的、体现自我价值的需要——我在制止妮妮的不爱护公物行为，我在尽小公民的责任和义务，老师，您怎能视而不见呢?遗憾的是，这后两种需要也被老师的食指竖在唇上给“嘘”得无踪影了。

儿童的高层次需要是个体进一步发展的标志，当这种需要获得满足或某种程度的满足时，其境界也会升华。在直觉层面，儿童会感觉到“我”的存在、情感的存在和美的存在，还会获得某种程度的价值感和尊严感。用马斯洛“高峰体验”来阐释它是很贴切的。马斯洛认为，高峰体验可能是瞬间产生的、压倒一切的敬畏感，也可能是很强烈的幸福感，在这

短暂的瞬间，人沉浸在一片纯净而完美的幸福之中，摆脱了一切怀疑、恐惧、压抑、紧张和怯懦，他们觉得自己已经与世界紧紧相连，融为一体，感到自己真正属于这一世界，而不是站在世界之外的一位旁观者、局外人；人在高峰体验时，比其他时候更觉得自己在其活动和感知中是主动的、负责的，是创造的中心，他更能作决定，主宰自己的命运。这些美好的体验来自多方面。

许多事实证明，儿童确有获得高峰体验的需要和可能。如果阳阳“小雪花七个花瓣”的追问有了归宿，其潜声音得到了正面的回应；如果众多个阳阳的想像力或创造力的火花被点燃，也许妮妮根本就没有心思用发夹去刻桌子。这样，一个良性的师幼互动的情境带给孩子某种程度的高峰体验的典例，就可能发生在文老师的“小雪花科学活动”课堂上。

(二)儿童的潜声音标志着个体“自我意识”的觉醒和初步发展

心理学认为：自我意识(self-consciousness)是一个人对自己的意识，简称“我”对“我”的意识。詹姆斯(James,1890)把“我”分解为主体的我(I)和客体的我(me)。自我意识也就是主体的我对客体的我的意识。包括个体对自身的意识和与周围世界关系的意识两大方面。自我意识是一个多维度、多层次的心理系统。下面试在“自我评价(self-evaluation)”“自我体验(self-experience)”“自我控制(self-control)”三个因素上对“潜声音”予以略述。

五岁的阳阳对“阳阳我”是有一个基本评价的，他知道自己在做什么，“小雪花为什么没有七个花瓣”的提问很自信，正如阳阳在接受笔者访谈中所说的“我(是)守纪律的”“我比妮妮聪明”“我知道小雪花为什么没有七个花瓣，因为它掉了一个，老师不知道”等等。当然，儿童在评价自己的时候，往往把自己所期待的状况当作自己的现实水平，正如发展心理学的一个观点：儿童对自己的评价是由外到内的，是从主观情绪评价逐步过渡到客观评价的，他们往往倾向过高评价自己。但无论如何，在小雪花课堂的始末，阳阳用自信表现出了“阳阳我”比别人更善于思考，用一节课的“不安分”和不满意之潜声音表达了对“老师”的评判：老师冤枉人，老师对妮妮用发夹刻桌子的行为竟然不管。其实，千千万万的阳阳，千千万万儿童的潜声音，何尝不隐含着个体的自信和对教育的评判与期待呢?

阳阳的自我体验与自我控制的发展水平在他的潜声音中表现得更是淋漓尽致：其一，受了委屈，他能以“挠挠头”来缓解尴尬，其动作本身还反衬出自我意识初步觉醒的儿童所需要的尊重体验的缺失是教育的失误；其二，他背上“不守纪律”包袱，在“嘘”的要求下竟然还能闭上嘴，并且很克制地把反抗的声音转换为“整节课不安”的潜声音。这一过程本身就是个体“自我体验”“自我控制”水平发展的标志。许多实例证明：3~4岁的儿童其坚持性、自制力还比较差，但是到了5~6岁，便有了一定的独立性、坚持性和自制力。阳阳尽管一节课不够安分，但是，他终于按“嘘”的要求，没有再发出有声语言，其自我意识的觉醒与发展已显而易见了。

(三)儿童的潜声音与个体内部语言的发展是相互支持、相互促进的

在长期的观察中，笔者发现了儿童的潜声音与个体内部语言具有相互支持的特征；多个访谈资料分析的结果证明，这种判断有一定的可信度。如果这个观点成立，那么，儿童潜声音的价值内涵就又增加了许多。

“小雪花科学活动”课下，我为了进一步了解阳阳的真实感受，便对他进行了访谈：老师不让你说话，可是你当时心里在说些什么?阳阳答：“我没说话呀，我守纪律的。”看来他对“心里说”不太理解，于是我便换了一个问法：你心里高兴吗?为什么?你当时想些什么?阳阳的回答发人深省：“我不高兴，我想的是我并没犯错误，老师怎么生气了呢?妮妮犯错误了，老师怎么不生气呢?”……

内部语言是一种无声的默语。朱智贤认为，它是和人的自觉性、即真正的人的意识的产生直接联系的。心理学界对儿童内部语言的开始时间还没有一致的看法。斯特拉霍夫认为：儿童在很早时期就有了内部语言的最初表现。笔者通过对阳阳及更多幼儿的观察和访谈，证实了斯特拉霍夫的观点是比较可信的。本研究的一个初步的判断是：学前教育情境中，当儿童话语权被剥夺时，有声语言就可能即时转化为一种内部语言，而内部语言又常常会借助肢体语言意义的潜声音转化为一种可视性。(当然，笔者并不认为儿童所有的内部语言都具有可视性)

透过潜声音探视儿童的内部语言，可能是研究儿童内部语言发展规律的又一个有效途径，但是，这一方面的探索还有待深入。

(四)儿重的潜声音也有缺乏真实性的可能

作为可视性的一种思想表达，儿童潜声音的真实性比率要大大高于有声语言，但随着社会性的发展，儿童也会在潜声音表达中将自己真实的一面藏起来，也就是说，你所看见的表晴不一定都是真实的。

情境2：在晨间活动时，作为值日生的荣荣应该和另外的两名值日生一起去取活动用具，但他却说：“我不要去呀!……”看见陆老师走了过来，就不再言语了，转而主动和小朋友一起去取跳绳。回来时，大家看见，他抱了比别人多许多的一大捆绳子，然后一个一个地发给大家，一面发，一面不时地瞥陆老师一眼。总结时，陆老师表扬了荣荣。

笔者曾以真实性的维度，把儿童的有声语言具体划分为“原声音”和“代声音”两大类：发自内心表达的、有实际意义的有声语言称为原声音，它完全代表着个体的意愿，与个体的生活经验直接相联；不是发自内心表达的、而是根据某种外部的需要或者期待所表达的有声语言称为代声音，它不是真正代表个体的意愿，与个体的经验是间接相联的。作为儿童发展阶段一种必然的客观存在，潜声音也具有真实性和非真实性之特征，笔者将其暂且称为“原潜声音”和“代潜声音”。

“原潜声音”即是一种表达真实意愿的表情。但不是所有的肢体动作真实反应都在本文的“原潜声音”范畴。我们知道，婴儿的肢体反应是最真实的，其发生的时间也是大大早于语言或内部语言的，巴甫洛夫的条件反射理论证明了第一信号系统首先作用于生命个体：婴儿的许多表情、肢体反应都与该系统相关联，此时的肢体动态，仅仅是一种“准原潜声音”，因其缺少理性的成分。但是，随着第二信号系统的发展，个体富有创意的潜声音才渐渐成熟。观察显示：到了四五岁，儿童便逐渐掌握了这种无声的表达手法，即根据自身的需要，在环境不允许有声语言出现的情况下，便用“潜声音”表达意愿；在特定的教育情境中，儿童这种用潜声音表达的能力展现得很可观，他们能将代表真实意愿的“原潜声音”与不代表真实意愿的“代潜声音”交替使用，如情境2当中的荣荣小朋友。观察还显示，年龄越小，“原潜声音”越占优势，年龄越大，“代潜声音”发生频次越多。我们假设，阳阳到六岁以后，再遇到类似“小雪花科学活动课”的情境，再遇到一位像文老师的老师，他也许会用“代潜声音”来应对老师的无端批评：像什么都没发生一样，坐得笔直，做出一副认真听讲的样子，但其内心世界就截然不同了。

把儿童潜声音在真实性维度分类的意义在于：它在观察和把握儿童的心理世界上提示我们——透过现象可以看到本质的A面，也可以看到本质的B面。

三、结语

其实，在社会生活的舞台上，在人际交往过程中，人的潜声音无时不有、无处不在。成年人的潜声音往往是在个体思维谋略的支配下产生的，而在“童言无忌”的前提下，幼童也常常用潜声音表达思想，儿童的潜声音给教育者的重要启示是：作为一种可视性的内心表达，它同有声语言一样，是一种有价值的存在。它是儿童成长中的一种必然，也是任何“角色”本身所固有的，它与有声语言应享有同等的权利，要予以关注和及时回应，这是儿童健康成长的需要。

马拉古齐曾用诗歌盛赞儿童的“100种语言”，我想，“潜声音”肯定在其中；也许有一天，马拉古齐还会用诗歌盛赞教师的100种艺术，我猜，其中肯定有一种解读“潜声音”的艺术，还有一种用眼睛说话的艺术，更有一种用心灵与孩子沟通的艺术。

摘自《学前教育研究》杂志2007年06期

南京晓庄学院教科院 史爱华

肯定自己，欣赏别人

前几天，我班进行主题谈话“长大了做什么”,孩子们踊跃表达自己未来的理想：“当宇航员冲出地球”、“当科学家研究新型汽车”、“当老师教小朋友”。。。。。。其中，小男孩飞飞慷慨激昂地表示：长大了当警察，把全世界的坏蛋都抓起来。看着他神气的模样，我高兴地肯定了他的想法。自由活动时，我与飞飞聊天，我说：“飞飞，你今天说得真好。告诉我，你为什么想当警察？”飞飞望着我调皮地笑笑，趴在我耳边小声说：“李老师，我告诉你一个秘密，我不想当警察。”我惊讶地问：“那你想当什么？”“我想像我爸爸那样当车间工人，可是我爸说当工人没出息，不让我学他，叫我好好学习，长大当警察”。这一次偶然的谈话，使我震惊，我思索了很多很多。

首先，我想到了飞飞的父母，他们像许多孩子的父母一样，用爱呵护着孩子，并对孩子寄予厚望，这是无可厚非的，毕竟望子成龙、望女成凤是人之常情。然而，父母对自己的工作持否定的态度，并把自己的愿望寄托给孩子，这对孩子的影响是很大的。在飞飞的眼里，父亲的工作是崇高而伟大的。可是飞飞父亲却硬让孩子否定自己的工作，无形间让孩子否定了自我，盲目地顺从了别人，还有什么比扼杀孩子的理想和自我更可怕吗？

其次，我想到了飞飞，幼儿不是真空的花朵，而是社会生活中具体的人，与社会有千丝万缕的联系，父母、亲朋、师长、邻里、乃至整个社会各种风气的影响，都会在幼儿身上产生作用。人们常说：“幼儿像一张白纸，画上什么就是什么”。然而我觉得幼儿虽然是一张白纸，但画画的权利应该在幼儿自己，别人在这张白纸上描绘的话，只会让这张白纸印染各种痕迹，而不利于幼儿的健康成长。

想着想着，我又想到了我自己，扪心自问，自己对自己又有多少肯定呢？业务上，每当有些技能比别人强而受到赞赏时，不由心花怒放，觉得自己在某些方面真的很突出；而有时自己在某个领域技不如人，面对众人指责时，内心又一下子跌到谷底，抱怨自己某些方面的确差劲，不知不觉，自己衡量自己开始以别人为基准，不断为迎合别人的眼光而一味改变自己，改来改去，终因众人眼光不同，使自己迷失方向。可见，自己衡量自己，还是要以自我为标准，正确认识自己的优点、缺点、强势、劣势，肯定自己的优点强势，并不以别人的看法而动摇自我，这样才能树立坚定的自信心。当然，我们不能完全否认或拒绝别人的意见和观点，当我们试图改变自己的缺点弥补自己的弱势时，就要去欣赏别人，自己身上的缺点和弱势部分可能正是别人的优势，坦然、真心的去比较、欣赏、揣摩、学习，就会使自己有所提高。

肯定自己，欣赏别人的道理，大人一看便能领悟其意，而对于有独特年龄特点和思维方式的幼儿，想让其领悟，须采取适宜的方式进行。我准备把“肯定自己，欣赏别人”这个道理融进一个主题活动中，活动名称就定为“认识小小的我，夸夸身边的他”，活动共分四个子活动，活动一的主题为“认识我的模样”，把幼儿带到四面围镜的舞蹈房，让幼儿充分观察“我”长得什么样子，然后经过语言描述和互相讨论，在内心初步形成“我”的概念。活动二的主题为“我来打扮我自己”让幼儿每人准备一张十寸单身大头照片，贴在墙面上，表示自己。然后让幼儿为“自己”设计发型、服装，并给自己化妆。我事先从旧图书中搜集各种蔬菜、水果及小朋友游戏、运动、帮家人做家务的图片，让幼儿按自己的喜好选择蔬菜水果及爱做的事情的图片，按标记贴照片一侧，并把不喜欢的图片贴在照片另一侧。幼儿通过操作、判断、选择，直观形象的明确了自己的优缺点和强弱势。活动三的主题为“说说小小的我”，以讨论会的形式让每个幼儿尝试用语言来把照片上的我描绘出来，感知自己的优缺点。活动四的主题为“夸夸身边的他”，充分认识了自己，就该让幼儿去欣赏别人了。让幼儿互相观摩墙上的照片，比较发现彼此的优缺点，并通过谈话“你最喜欢谁？为什么？”让幼儿了解别人的优点，从而影响自己，改正缺点。当然，这只是一个方案策划，希望大家和我共同研讨，使方案更加完善，然后组织幼儿进行活动。不过，活动只是一种形式，要想让孩子真正的肯定自己欣赏别人，还需要社会共同努力。

那一声“活该”

今天在与孩子们一起学习散文《北风和小鱼》的过程中，我在为孩子们讲解完“活该”一词的用法后，当我一转身的一刹那，脚不小心撞到了磁性黑板的一个角时，我痛的一下子蹲了下来，摸住了被碰的脚，这时候，一声刺耳的声音传了过来“老师，活该！”我咯噔一下，这是来自我可爱的孩子们的声音吗？而且还是我平时最喜欢的好孩子马小龙的声音吗？而且，那特有的得意表情。诚然，运用词很恰当，谁叫你不小心，活该碰着，可是从另一层意义上来讲，老师碰疼了，你们就这样高兴吗？我刚要发作内心的窝火，转眼一想，他们毕竟是五六岁的孩子啊，借此机会，我为何不抓住这有利的时机，对孩子们进行正面的引导呢？

于是，平静之后，我与孩子们进行了“活该”一词的用法讨论，“刚才老师不小心碰了脚一下，小朋友们用了一个，我们今天刚刚学到的一个词语，“活该”，那就是说，老师不小心碰伤了，是活该。对啊，词语用的很好，但是，小朋友们，当一个人因为疼而感到伤心时，再给他用上活该这个词，好吗？”顿时，刚刚孩子们的欢呼声没了，全体哑然了。“老师，对不起。”马小龙走到我面前，看着我说。我是然，对孩子们说：“没关系，老师很高兴你们学有所用，可是刚刚老师听到你们说活该，真的好伤心啊？”

就这样，一场小小风波在不经意间擦身而过，“童言无忌”，也许是我自己想太多了吧，但愿这样的情形不再出现，因为，作为孩子们的老师，我有责任让孩子们学会正确用词说话。（朱秀芬朱清霞）