关于活动区观察的“四连问”

既然话题中的困惑源于大班额下活动区环节观察孩子的力不从心，那么也许“谁来观察幼儿”“观察什么”“怎样观察”“为什么观察”等一系列的自问自答，能帮助我们在复杂的幼儿园教育实践现场逐渐找到真问题，并能沿正确路径踏上找寻答案之路。

每一位教育者皆为观察者

首先，能否问这样一个问题：“在幼儿园，谁来观察幼儿?观察幼儿是谁的责任?”观察与评价密不可分。观察儿童的基本目的之一是搜集有关儿童发展的信息，加深成人对儿童的了解与理解，进行评价和下一步的教育。而《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)早就在第四部分“教育评价”中明确指出：“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。”

保育员虽然与教师在具体分工上有所侧重，但面对幼儿同样负有保教的重任。保育员同样是影响幼儿身心成长的重要他人，保育工作中也处处渗透着对幼儿的观察、了解，需要灵活把握教育理念与规律。保育员每一次成功组织生活体验活动，都离不开识别孩子的原有生活经验，理解孩子的当下需要。

保育员既可成为幼儿行为的观察者、支持者和引导者，也可成为教师与幼儿互动过程的观察者，帮助教师更全面、更深入地了解幼儿，为教师行为的改善提供依据。为此，我们应该完全相信保育员在一日生活中也能观察幼儿，及时反馈和教育，而且绝不只在生活体验区。

最根本的原因是在孩子的生活中与孩子发生联系的每一个成人，在与孩子的直接、间接互动中都会或多或少承担教育者的角色，成人的行为都会对幼儿产生积极或消极的影响。不论是保育员，还是父母、祖辈，甚至是幼儿园中的厨房工作人员、保安等，家庭中照看孩子的保姆，幼儿的所有教育者都是观察的有力主体。

《纲要》早巳明确提出，“评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程”。我们需要进一步强化每一位教育者的观察意识，继续坚定在儿童评价上的基本信念——每一位教育者皆为观察者。

乐意倾听不同的声音

当观察者不再是教师一人，当观察的时空不再是高度控制的“实验室”情境，而是幼儿园的时时处处，那么我们除了能搜集到体现儿童发展的客观信息，还会遭遇各种不同的声音。如何处置这些不同的视角、观点呢?

笔者希望引自德国现代著名宗教哲学家马丁·布伯的“对话”概念，可以提供面对各种带有主观性的不同声音的一种态度参考——谨慎对待，深刻反思，寻求“对话”。

“对话”概念出自马丁·布伯的代表作《我与你》。“我”不是把自我之外的其他存在当成被利用的对象，而是把对方看作独立的主体，彼此相互尊重、相互依存。在布伯看来，人与人之间、人与自然界之间的真正关系就是在“我与你”两个主体之间发生的、平等的对话与交流关系。

这启示我们审视：在幼儿园的真实情境中观察，一味追求客观是否适宜?比如，我们观察到某幼儿持续半个小时左右在建筑区搭火车轨道，可以在头脑中迅速形成该幼儿“专注建构游戏”的表象，并在之后的记录中写下“某某专注地搭火车轨道”。这时，我们无需纠结幼儿到底是玩了20分钟还是30分钟，怎样描述更客观。相比客观，我们更需要了解幼儿在真实情境中的真实发展。

所以，老师更需要用心观察该幼儿在游戏中行为动作、原始语言、作品等反映发展里程碑的关键细节，用纸笔、相机、录音笔等设备记录下，并能在头脑中建立幼儿游戏的真实表象，通过记录还原出幼儿游戏的真实场景。

因为不是要追求纯粹客观的观察记录，所以当游戏中幼儿有需要时，我们可以适宜介入。我们当时的情绪反应、与幼儿的对话和互动、头脑中的想法，只要确实存在、被我们自己感知到，都可以记录下。

当我们把自己的观察记录结果与观察对象、不同观察者进一步交流，那么更大范围、更多元的对话自然建立。 “对话”寻求的不是简单的服从，而是理解彼此的理由和出发点，

更信任对方，更理解幼儿，更明确具体支持幼儿发展的方向，最终求得下一步行动的一致立场。

因此，当围绕孩子的发展，把来自各方的观察、解读都联系在一起，我们在达成共识的过程中，自然会结成研究孩子、支持孩子的共同体。这种共同体的形成对于我们更全面、更客观、更深入地了解和解读幼儿行为，有着重要的支持作用。我们完全可以相信，类似区域游戏中的观察等诸多问题可以由老师、家长和幼儿共同地、创造性地解决。

放下“教”的结果

众多来稿中，老师们认真地写下了制订观察计划的过程，罗列了各类观察重点，希望能帮助话题作者解惑。但从中看到，在幼儿园的活动区中，尽管常常以游戏的形式开展活动，但依然存在大量物化了目标的作业性材料，作为集体教学活动的延伸投放在活动区中，而教师在观察和指导时也多以教育目标为基准。

比如，一位老师写道：“在主题活动《快乐的儿童节》进行期间，一次区域活动中，针对重点区域——美工区，我设置了这样两个目标。第一，能选择合适的彩色形状纸片黏贴小熊，并给小熊画上眼睛和嘴巴；第二，游戏结束时能够快速地整理游戏材料。在配班老师和保育老师指导的非重点区域中也会有相应的指导目标，这些目标都是根据前一次孩子们操作时的情况记录下来有待提高的方面。有了明确的目标，教师就能够有方向地进行观察和指导。”再如，话题作者也提到，班上会有一位教师先观察要完成“个别任务”的幼儿。

自然，如果投放了大量玩法确定、目标明确的“作业性材料”，在材料物化目标的同时，也会局限和固化幼儿的游戏行为，教师的观察目标也就会随之指向幼儿对知识、技能的掌握，进而不论是轶事记录还是评等分级，观察的重点会更多放在幼儿的学习结果上。

而活动区本应是幼儿自发、自主、自由开展游戏的场所，幼儿主要通过自发性游戏来学习，教师通过对活动区材料的投放来支持幼儿的游戏活动，同时，运用《(3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称((指南》)中的目标和幼儿的典型表现来对幼儿的游戏行为进行观察、分析和指导，推动幼儿的学习与发展。

那么，面对幼儿的自发游戏，教师具体又要关注什么?北京市西城区教育研修学院的左晓静老师提出：“区域活动中，教师最关注的应该是幼儿的状态、兴趣、需要、已有经验、遇到的困难和自己发现提出的问题、自己解决问题的方法和策略，以及幼儿的自然智慧。”观察的核心是游戏活动中所有能反映出幼儿的主体性——主动性、独立性和创造性的行为表现。相对结果导向的教育目标，幼儿的主体性更多体现在过程中，这也意味着教师的观察会面对更多的不确定性，需要更大的耐心和更持久的坚持。

长久以来“以教为中心”的幼教范式导致我们无论在观察还是在回应幼儿的活动区活动时，容易追求结果，重预设、轻生成，重“教”轻“学”；在整个社会追求效率、速度的浮躁心态下，我们更容易要亮点、要新意、要速度，而不能容忍孩子的“慢慢来”。所以，我们需要对照《指南》，再一次明确在幼儿园工作中，我们到底应该重视什么、在乎什么。

珍视每一处观察时空

我们最终在观察中要寻求的答案还在孩子身上。幼儿园的一日生活中，只有区域游戏环节，才能观察幼儿吗?大多数老师会马上回答“不”。幼儿园的一日生活中有大量幼儿生成的活动，蕴含大量自然、持续、反复观察儿童的契机，这是带班教师在自然工作状态中以随机观察为主的根本原因。

笔者尝试鼓励一线教师结合随机观察和有计划地记录，开展“浸入式”幼儿发展评价。不同于专业研究人员，幼儿园教师身兼教育者和观察者，不必过分强调观察的条件，也不必因为观察任务而放弃教育者的基本工作职责。

相比实验场景中的观察，随机观察的最大优点在于方便教师在自然情境中观察幼儿的真实行为表现，观察与日常带班结合，不增加额外工作量；但缺点是教育过程中的许多现象、材料都缺乏合适的命名，具体进行中的教育教学过程是行动性、经验性和场景性的，观察时容易留下表面印象、主观感受，而缺乏理性思考。因此，随机观察最好能结合及时、方便、长期的记录，以及定期的回顾，让幼儿发展评价浸入在日常带班中，成为教师的工作习惯。

1．及时、方便、长期记录，促进观察习惯的养成。如果要尽量还原真实的观察场景，及时记录非常重要。记录是用规范化的书面语言，对大量教育过程中的现象、事物，进行命名和梳理逻辑的过程。记录的过程帮助教师从直觉性、经验性工作中脱离出来，进行理性思考，有效促进教师反思。

要保证及时，就必须让记录更为便利。每次观察后，不会也没有必要都形成大段的文本记录，有时候我们只进行简单的拍照、录像，或在便签纸上记录关键词，并稍作整理。比如，“来园后，静静烦躁不安，哭着喊妈妈”；“活动区环节，小伊在架子上发现了他最爱玩的长颈鹿，用力往上跳，想把它拿下来。”

尽管这些记录很简短，但因为能表现幼儿的状态、情绪、兴趣、发展水平和问题解决策略等，如果长期坚持，我们依然能看到幼儿的发展与学习的连续性、复杂性。而且，随着量的积累，教师越来越容易把握哪些观察内容需要用大量文字进行详细记录，而哪些只需要保留照片、视频或作品，放入幼儿成长档案。一旦养成习惯，教师可以更为有效省时地观察记录。

另外，班级中经常出现同伴互动、合作游戏，在对一些事件进行观察时，常常涉及多名幼儿。这样的事件被记录后，可以交叉引用于多名幼儿的成长档案。比如，以下的事件记录。

小班刚开学，美工区，西西用各种颜色的手工纸，撕出小猫、小狗、草、猕猴桃的轮廓，形状很逼真。西西说：“小猫要过生日，小狗在草地上采了很多猕猴桃，送给小猫。”乐乐听了说：“小猫不吃猕猴桃。”乐乐剪了一个纸条，放在小猫旁边，说：“小猫吃鱼。”西西把鱼扔在桌子底下。乐乐看到老师走过来，撇着嘴哭了。

我们既可以从小肌肉发展水平、语言发展水平来解读西西的优势，也可以从乐乐的角度，分析其小肌肉发展水平、合作游戏意愿和交往的主动性，分别寻找介入的线索。

2．定期回顾和调整。保证观察的公平和效率。

为了保证大班额下每位幼儿获得同等的关注机会，维护了教育的公平性，班级中所有教师和保育员可以在每周五对观察记录进行整理、统计，计划下一周需要重点观察其他哪些幼儿，作为平衡。

同时，整理观察记录的过程，可以帮助教师回顾、审视这些记录，找寻每一位幼儿的发展模式，并参照《指南》确定幼儿下一步发展的可能方向和需要的支持。

所以，真正的问题是，老师能否在一日生活中有时间、有心思观察?能否在工作中静下心来搜集儿童发展的证据，学习解读幼儿的发展表现和过程，让观察成为工作习惯?能否将观察记录放在与组织幼儿活动同样重要的位置?这里除了一线教师专业素质的提升，恐怕还需要幼儿园管理者以及与幼儿园相关的更多人士、机构来反省。

观察了解幼儿是幼儿园教育的起点，而实现幼儿的发展是幼儿园教育的终点。从起点到终点之间还存在各种手段、途径，我们要时时提醒自己，手段不能代替目的，对于观察效度、信度的追求不能掩盖观察的本来起点——了解幼儿。

观察幼儿不是因为要把幼儿教育成我们希望的样子，而是要实现每一个幼儿的个性化发展，要我们从内心深处理解、尊重、欣赏每一个幼儿。而没有最基本的了解，又如何实现理解、尊重和欣赏?

YJS21.cOm更多幼儿园游戏小编推荐

区域活动中教师的观察与指导

区域活动是教师对幼儿进行观察的最直接最有效的一种方式，也是一种最有效的教育手段，有利于各种能力发展不一致的幼儿在原来的基础上得到相应的提高。区域活动可以为每一位幼儿独特的发展提供各种各样的机会，丰富的操作材料能够激发幼儿活动的兴趣，幼儿可以根据自己的需要自主活动，进行探索、尝试，充分发挥自己的想像力和创造力，并形成合作意识，培养团结协作的能力。

那么，怎样来合理地创设区域环境?怎样让区域环境与幼儿互动起来?怎样让区域活动与我们的教育活动有机地结合起来?教师在区域活动中怎样帮助幼儿发展?这需要教师进行细致的观察。

一、对幼儿活动的观察

教师要在活动中根据幼儿的活动状态进行细致的观察，通过观察来抓住能够反映幼儿活动水平的表现，通过这些表现来准确地把握幼儿在活动中的实际发展水平，在这个基础上有目的地更换投放材料，并在幼儿需要的时候提供适时、适当的指导来提高幼儿的活动水平。根据幼儿的行为表现，了解哪些活动区更吸引幼儿，并根据幼儿的个性发展和学习特点，了解幼儿喜欢哪些操作材料。

如在我们班，最受欢迎的是娃娃家，在娃娃家里幼儿能够扮成爸爸妈妈，学着大人的样子做饭、照顾宝宝、择菜、叠被子等，模仿体验成人的生活，在模仿与体验中来提升生活自理能力和社会性的发展。最初，孩子们模仿大人做饭的时候，我们提供的都是一些小的塑料容器(小锅、小碗等)，以及一些塑料食物(面包、米饭、蔬菜、水果等)。孩子们因为刚接触这些材料，还有些新鲜感。随着时间的延长和技能的熟练，以前提供的材料已经不能满足幼儿在某种技能上的提升了，他们慢慢对此失去兴趣，这时，教师要根据幼儿的需要，适时地更换新材料。如，把一些小的塑料的做饭容器更换成自制的仿真厨房用具，一些塑料的食物更换成能够实际操作的用不织布制作的饺子、包子、蔬菜等，也可以根据季节提供真的蔬菜和和好的面粉等。

再如拼插区，相对来说，男孩子选择的较多，在活动中男孩子和女孩子在同一种拼插玩具的操作中，拼插的内容也是不一样的，男孩子会拼插车、枪、飞机等，女孩子会插蝴蝶结、花朵、小鸟等。通常，孩子们在玩了一段时间后，教师会根据幼儿的实际发展状况，提供相应的小的辅助材料，让幼儿有更多的发挥创造空间。

二、对幼儿活动的指导

区域活动中，教师们会发现，孩子们喜欢的区域，往往人满为患，发生这种情况时，通常都是用区域标记，如娃娃家的地上只有4个小脚印，表示只能进4名小朋友，益智区不同难度的同类玩具只放4筐等，让幼儿学会选择其他区域活动或是学会等待。在区域活动中，教师的适宜指导是相当重要的，针对以下不同现象，教师应采取不同的策略。

幼儿操作困难。比如，在美工区，幼儿前期制作都非常顺利，最后选择粘合材料时遇到了困难，选择多种粘合材料都不能将两个物品粘牢，这时，教师给与幼儿一些建议和指导，能够加深幼儿的印象，也能让幼儿感受到教师的关爱。

幼儿出现玩不下去的情况。比如，娃娃家一次只能进4名幼儿，已经有4名幼儿在活动了，还有一名幼儿想参与其中。这时，教师可以介人，并引导幼儿想一想还有什么办法可以加入大家的游戏。这名幼儿说：想当一名客人到娃娃家去做客。就这样，这名幼儿以客人的身份加人到大家的游戏当中了。

出现同伴间问题纠纷。在建筑区的活动中，小朋友都在高高兴兴地给小动物建房子，有一个小朋友在转身的时候不小心碰倒了给长颈鹿搭的房子，其他幼儿纷纷指责这个小朋友，有的小朋友还用小手进行攻击。这时教师要适当介入：“天气真冷呀，我们快快帮助长颈鹿把房子修好吧。”于是在教师巧妙的化解下，小朋友们又开始兴奋地游戏了。

幼儿表现消极和打发时间。娃娃家是最抢手最受欢迎的区域，但是每次活动重复着同样的事情，幼儿会表现出无聊的样子。这时，教师可以客人的身份介入其中，请幼儿制作一杯果汁或炒盘小菜，激发幼儿的活动兴趣；也可以请娃娃家的主人带着宝宝去看表演区的节目，丰富幼儿的游戏内容。

幼儿有创造性行为的出现。在拼插区中，幼儿大多数用齿轮积塑插一些飞机长枪之类的东西，有一名幼儿用了齿轮积塑和插管积塑组合，拼插了一辆自行车，教师及时发现了幼儿的创造性，适时地给与鼓励。

针对活动中幼儿的个体差异。无论幼儿在活动中成功与否，教师都要给予正面、积极的鼓励与肯定，因为每个幼儿的个性发展和能力都存在着个体差异。对于某一方面能力弱的幼儿，在指导过程中，教师要降低游戏的难度，让幼儿体验成功，帮助幼儿在游戏中建立技能，在不断练习中提升能力。教师也可以请能力强的幼儿做小教师，和能力弱的幼儿一起活动，同伴间的沟通更容易，更方便提升能力，在帮助的同时，也能让能力强的幼儿体验帮助他人的快乐。

在幼儿的活动中，教师要以适合的身份和适时的时间介入引导幼儿，会达到意想不到的效果。有的时候教师要做一个游戏的玩伴，有的时候教师是时间的调解员，有的时候教师又是一个旁观者。幼儿在活动中的问题解决后，教师就要适时地退出，而当问题矛盾增大时，教师就要选择合适的办法帮助幼儿解决，这样才能够体现出教师指导及介入的艺术性。

三、活动后的评价

每一次活动后的评价对于提升幼儿的活动水平和活动经验有着很大的帮助，通过评价让幼儿知道在活动中怎样游戏，怎样解决问题，也能让教师了解幼儿活动的实际水平，能够及时地调整和更换区域材料。有的评价可以幼儿自己说，这样也能锻炼幼儿的语言表达能力，提高自己评价的能力；有的评价可以教师说，帮助幼儿为下一次区域活动做铺垫，也能在评价的同时将一些知识技能传递给幼儿。

比如，在一次美工区活动的时候，有一名幼儿选择了搓纸绳为小蜗牛粘贴壳的方法。由于蜗牛壳是螺旋的细线，在使用胶棒粘贴的时候，很容易粘到手上，为粘贴活动增加了困难，在几次尝试后，幼儿都没有好的方法。这时，我悄悄提示可以选择一样工具来辅助粘贴，幼儿看到手旁的小剪刀，在教师的引导下，使用剪刀的尖，一边粘一边压，很快就将作品完成了。在总结区域活动的时候，这名幼儿大胆地站出来，将区域活动中的新方法用自己的语言，告诉全班小朋友。通过孩子自己的总结评价，这个方法很快在美工区蔓延，孩子们不但将这种方法使用在粘贴蜗牛的作品上，在美工区其他的粘贴作品上也被广泛使用。

幼儿园区域活动的观察与指导策略

区域活动的观察和指导是一种富有创造性的工作，在活动过程中，我们需要认真观察、分析并采取相应的态度和策略进行有效的指导。活动中，我采取了这样几种策略来提高师幼互动的有效性，发挥幼儿的积极性、自主性和创造性。

静观欣赏策略——给孩子自主选择与决定的权利

在区域活动中我们以自然观察为主，尽量不打扰孩子自然的行为过程。孩子的探索学习需要得到老师的支持、帮助，但这并不意味着我们可以不分情况地随意提供帮助。当孩子在活动中兴趣浓厚、积极投入时，我们就完全没有必要进行干预，以免中断孩子的思维、影响孩子的活动，而是可以抱以赞赏的眼光，做孩子们最忠实的听众和观众，支持他们去尝试与实践，倾听孩子间的交流、感受，观察孩子计划的执行情况、孩子对不同活动的兴趣与态度、提供的材料是否适宜、孩子在活动中遇到了什么困难或有哪些独创的做法、孩子合作交往的情况等，与孩子一同感受活动的快乐。

渗透点拨策略——为孩子主体性发挥搭建支架

在区域活动中我们一定要把握好时机，在充分观察孩子行为的基础上寻机点拨，及时切入，给予孩子支持。在区域活动中我们可能会观察到以下情况：

1．孩子在区域选择上缺乏目的性

如一个孩子拿着进区卡，但是对自己要进哪个区却犹豫不决。我把他带到漂亮宝贝理发屋，发现他对烫发棒等理发工具非常感兴趣，于是，我就主动邀请他为我设计发型，把他引到这个游戏中。

2．孩子在活动中出现意见不统一的情况

我便以调解者的身份，观察孩子的行为表现，及时介入，给予孩子支持，并引导孩子积极协商来解决矛盾，保证游戏活动的顺利开展。

比如在一次“麦兜超市”的角色游戏中，两个孩子因为一份蛋糕而起了争执，都说是自己先拿到的。我便上前建议这两个孩子先一起分享这个蛋糕，如果下次有新鲜的蛋糕，他们可以再一起来买。两个孩子听到我的建议后，点点头表示赞同。通过我们老师的及时引导，既有效减少了孩子之间不必要的争端，又培养了孩子谦让、分享的品质。

3．孩子们对区域活动不感兴趣，活动无法进行

这需要我们及时地介入指导，使活动继续开展。如在图书区，孩子在阅读的过程中，兴趣点会逐渐降低，有的会东张西望、胡乱翻阅。或者是吵闹、窃窃私语，这时就需要我们采取一些措施，重新吸引孩子的注意力，提高孩子的兴趣。如提供一些纸和画笔，让孩子把阅读的内容用绘画的形式展示出来，并进行大胆创编，装订成册投放在图书区。通过这样的指导，重新使孩子找到新的兴趣点，使活动顺利开展，同时也培养了孩子大胆想象和创造的能力。

情毫激发策略——调动孩子主动探究的内在动力

情感激发是教师以适当的言语、动作、表情等引导孩子参与到区域活动中，调动孩子的积极性与探究兴趣，支持孩子主动学习的有效策略。

1．谐趣夸张，激发兴趣

作为老师，我们要以幽默的语言、夸张的表情来带动孩子，引发孩子的活动兴趣，引导孩子积极参与。如孩子在表演寓言故事《狐假虎威》时，我发现孩子只是面无表情地学说对话，表演得不够生动。于是，我就参与到游戏中扮演狐狸的角色，通过夸张的表情和动作，让狡猾狐狸的形象活灵活现，孩子的情绪也一下被调动起来，在尝试表现角色的时候表情与动作丰富了许多。

2．设疑切入，激发思考

老师以启发性的提问，将活动引向深入。如在科学区，孩子经反复实验得出橡皮泥放在水里是要沉下去的，我问：“怎样让橡皮泥浮在水面上呢?”一个问题引得孩子又找木板，又找塑料盒，还尝试着将橡皮泥压薄等多种方式，探索使橡皮泥沉不下去的方法，激发了孩子的创造性思维。

3．区域互动，引发孩子之间的合作

区域之间的有效互动、交流，能增加孩子与同伴之间合作的频率，能激发起孩子更大的活动兴趣。如我们把孩子们在美工区进行彩绘和线描画创作的pvc管子，投放到建构区，进行搭建活动。孩子们平时在美工区完成的绘画作品，我们会装订成册，投放在图书区，供孩子们欣赏阅读。这样使互不相关的区域流动起来，促进了不同区域孩子之间的积极互动，孩子们的活动热情得到了激发，取得了良好效果。

作为教师，对区域活动的观察和指导要注意用“心”和用“行”。用心观察，用行指导，这样才能发现孩子的“闪光点”，让孩子真正在玩中学知识，在探索中促发展，真正成为区域活动的主人。

幼儿园生态式区域活动中教师观察存在的问题与解决策略

在区域活动中，教师对活动的设计和引导，均需以其对幼儿区域活动过程的观察为支撑，只有做好了观察，才能对幼儿因材施教，并将活动一步一步引向深入。相对于传统的区域活动，生态式区域活动更具开放性、对话性和生成性。要在这样一个更具挑战性的环境中达成预定的教育目标，教师对幼儿行为与活动过程的有效观察就显得更为重要。

一、当前教师观察存在的问题

(一)对观察不够重视

纵观目前幼儿园各类教育教学活动可以发现，教师有效的观察行为还远远不够，具体表现在以下方面：一是将教育教学活动等同于简单的传授和接受过程，信息从教师这里发出后，没有对其传递的过程及其影响因素进行监控。这种认识的不足实质是对教育教学活动理解的不足，没有将教育活动视为一个从整体上塑造人的育人活动。如果将其视同为简单的知识和技艺传授，自然会忽略教育过程中人的可塑性以及发展的多样性，也就不会对活动中人的情境体验和行为变化予以足够的关注。二是缺乏足够的观察行为，即没有借助相应的技术手段对教育活动和幼儿表现进行观察与记录。特别是在区域活动中，教师对活动的控制要比集体教学或者小组教学少，如果没有充分把握区域活动的目的和要求，就会很容易使区域活动走向涣散，将综合活动变成无目的活动，造成活动的低效。目前就有很多幼儿园教师在组织区域活动时，简单地认为只要幼儿能获得快乐就无需进行干涉，很少对幼儿行为进行观察和记录。由于缺乏教师的深人观察和引导，幼儿在材料的使用、经验的建构上就会不断出现低水平重复的现象，导致区域活动难以深入。

(二)观察和分析能力不足

有效观察不仅需要良好的观察意识，还需具备良好的观察技能，观察过程也需要一定的时间、技术和设备的支持。由于在职前培养阶段，观察没有被视为一项重要的专业能力而予以专门的培养，加上众多非学前教育专业甚至非师范类专业的毕业生进人幼儿园教师队伍，导致整个幼儿园教师队伍的观察能力都比较低。在此背景下，即使教师通过观察幼儿某些典型行为表现发现了其中所蕴含的教育意义，想从不同维度、不同层次解析幼儿行为时，也会陷入思维、方法和技术的困境，不知如何做观察，找不到问题的关键，只能停留在浅层次上。与观察能力相呼应且十分重要的还有数据分析能力，观察不是简单的素材堆积，而是要从众多的数据中发现事物的发展规律，并对问题做出最终的回答。然而目前的情况是，多数有意识进行观察的教师也只能对通过书面记录和影像记录下来的资料进行简单的数据统计和经验分析，得出一个大概的结论，而难以对教育教学过程和幼儿行为进行全方位、系统和深入的分析。这种在数据分析能力和方法上的不足是目前幼儿园教师在实践中广泛存在的问题，且这一问题没有在各类教研和科研、继续教育等活动中得到很好的解决。

(三)观察难度大

学前期儿童的生理、心理和智力的发育都还远未完成，对于各项活动都处于有意或无意的探索阶段，其参与活动的目的性和专注度都比较低，有一百个儿童就可能存在一百种行为表现，且变化性很大。在区域活动中，由于幼儿的自主性发展还不成熟，教师一方面要将教学内容转变为幼儿能接受和理解的语言，另一方面要对整个活动进行支持和引导，这个过程留给教师观察的时间和空间本就极为有限，在极端情况下一个幼儿的哭闹就有可能占据这一时段一位老师的全部时间，也就必然会进一步缩小教师观察的范围和深度，由此客观上提高了教师观察的难度，限制了教师观察的效果。

二、生态式区域活动中教师观察的内容与策略

生态式区域活动是基于生态思想而生成的区域活动，强调各活动要素之间的内在联系，视幼儿为一个有自主活动能力的生命体。这种联系超越了传统区域活动的范畴，所有的教育要素在一定的教育目的下被凝合在一起，因此它具有开放性、对话性和生成性的特征，教师对区域活动的动态关注也就变得更为重要。

(一)应注意观察区域活动与非区域活动之间的联系

在生态式区域活动中，教师的观察除了区域活动本身之外，还要能发现区域活动之外的教育要素，因为幼儿在区域活动中的行为表现一方面受制于活动目标的指引，另一方面受到其已有经验的影响。而在自身经验方面，幼儿基本是通过直接感知来获取的，并主要来自他们对生活和社会事物的观察，这种经验的揉合性会在区域活动中以不同形式、不同程度呈现出来。这也就要求教师要善于从区域活动中幼儿的行为表现和发展状态，敏锐地发掘其背后隐藏的非区域要素，并能利用这些非区域活动要素服务于区域活动目标的达成。例如幼儿园经常有书籍出现破损的情况，教师就对这种情况进行了有意识的观察，结果看到很多次都是因为幼儿相互争抢而致使图书出现了破损。对此，教师进行了拓展分析，发现幼儿这种不爱护书籍，甚至是不爱惜其他物品的行为，实质上跟幼儿的家庭教育存在很大的关系。当前很多独生子女家庭都疏于培养孩子爱物惜物的良好习惯，于是教师利用这一教育契机，加强与家长的联系，共同针对幼儿不爱惜物品的行为在幼儿园和家庭中展开了相应的教育，由此也就将教育活动延伸至了区域外，实现了区域活动与非区域活动之间的有机联系。

(二)应注意观察不同区域活动之间的联系

传统的区域活动通常比较封闭，各区域之间在时间和空间上都存在明显的边界，彼此互不侵犯，导致一个区域的材料难以被另一区域利用，不同的区域活动之间难以形成有机的联系。生态式区域活动就是要打破这种时间和空间上的隔阂，打通不同区域活动之间的内在关联。在这一要求下，教师就需要从幼儿在不同区域活动中的行为细节人手，发现不同区域活动之间在教育目标上的联系、在活动组织形式上的联系，以及在材料利用上的联系，及时调整活动目标和计划。例如，在一次下棋游戏活动中，教师教幼儿玩的是五子棋，但有一名幼儿突然和老师说自己想做一些棋子，并用不同的游戏规则下棋。这时教师就不应该否定幼儿的想法，认为其违背了此次活动的目标，且不适合幼儿的年龄发展特点，而应该为幼儿实现这一想法提供材料和经验上的支持。这种活跃的思维可以帮助幼儿不断吸收新的经验，并对其进行积极的加工和重构。如果教师在这时能及时调整活动目标和计划，帮助幼儿开展制作棋子的活动，就不仅能帮助幼儿实现经验上的提升，而且能够打破不同区域之间的隔阂，实践生态式区域活动所体现的有机联系思想。通过这一活动也可以发现，幼儿有不同的发展特点和发展需求，看似另类的想法背后，其实是幼儿探索未知世界的强烈欲望。教师在生态式区域活动中的观察应着眼于打通不同区域之间的联系，充分发掘和实现活动的开放性和生成性。

(三)应注意观察同一区域不同要素之间的联系

生态式区域活动中的教师观察不仅要针对单个幼儿的行为表现，还要观察幼儿与幼儿、材料与材料、幼儿与材料之间的关系状态。对材料的观察主要是观察投放的材料是否有效地完成了既定的教育目标，是否在幼儿的已有经验和新经验之间建立起了良好的内在联系；对幼儿的观察主要是观察幼儿之间的互动状态，例如在摆放积木的活动课上，幼儿甲想摆出自己喜欢的小房子，但是积木总是坍塌，教师发现后并没有马上介入，而是等待。过了一会儿，幼儿乙看到了幼儿甲的问题，就主动过来给予帮助，最后在两人的共同努力下愉快地完成了积木的搭建。在这一过程中，幼儿乙不仅表现出了良好的社会交往能力，而且表现出了良好的动手能力。教师没有介入，而是让幼儿有机会通过彼此之间的互动与合作来解决遇到的问题，显然更有利于幼儿的发展。

总之，生态式区域活动中，教师在观察时一定要把握这种区域活动所具有的开放性、对话性和生成性特征，注意活动中的每一个要素、每一个环节、每一个细节，由此才能应对生态式区域活动目标的高要求，促进幼儿的发展。

试论幼儿园区域活动中教师有效观察的策略

在幼儿园区域活动中，教师科学地观察和记录幼儿的行为、问题和需要，是了解幼儿的重要途径，更是教师必须具备的专业能力。但在实际工作中常常存在着一些问题，影响了他们对幼儿活动的解读和介人。本文结合实例分析了“以点观面，面中取点”这一观察的策略，旨在帮助教师在区域观察中能够更加有效地追随幼儿的兴趣、经验和发展，使区域活动切实发挥促进幼儿全面发展的作用。

一、剖析现状，发现问题所在

区域活动是幼儿园教育活动的重要组成部分，它能够尊重幼儿的自主发展需求，关注幼儿多元智能的差异性和特殊性，增强幼儿发展的自信心。教师在区域活动中的观察也能够更深入细致地解读幼儿，了解幼儿的发展水平，了解幼儿的情感需求，了解幼儿的个性和社会性特质，从而追随幼儿的兴趣和需要，发展他们的潜能，促进幼儿的主动发展。然而，据笔者日常观察可见，教师在区域活动观察时存在着“四无”的问题，影响了区域活动作用的充分发挥。

(一)眼中无幼儿。幼儿与成人有着不同的情感世界、认知水平、思维能力，如果能从幼儿视角看待幼儿的活动现场，会发现他们原生态的心灵世界。然而有些教师在观察时常“以大人之心，度幼儿之腹”，只关注到幼儿是否按照老师指定的方法来操作，并且以为幼儿所表现的一定是出于自己主观所想的理由。比如：当幼儿在兴致勃勃地玩捣花生碎游戏时，教师只看到桌面有一些花生壳、花生碎，而没有看到幼儿在剥花生、捣花生的过程中呈现出不同方法。

(二)手中无媒介。记忆如同一个杂货铺，如果不能将“杂货”整理成清单，仅凭活动后的回忆，往往会缺失细节，模糊画面，含糊表达。因此，记录所观察的事情非常必要，而如实记录需要借助一些工具，如纸笔、照相机、摄像机等。如：某老师的观察记录上记录着中班幼儿搓毛毛虫的活动，她只简单地写着幼1先搓了一条长长的彩泥压扁，成为毛毛虫的身体，然后用短短的泥条做成毛毛虫的脚。看似该幼儿的操作比较简单。但如果细致观察，就会发现幼l已经能够完整地感知到毛毛虫身体的特征，并能细致地进行足与身体的一一对应，该名幼儿无论是泥工塑形的技能，还是对毛毛虫细部特征的表征能力都比较强。

(三)胸中无预设。观察不仅仅是“看”，还需要思考幼儿与活动、幼儿与教师、幼儿与同伴之间的相互关系。如教师预设了解幼儿在点数活动中的个性特征，就需要重点观察记录幼儿选取材料的难易程度、点数方法、主动检查等行为，从中可以分析出幼儿的自信度、自我挑战能力、抗挫能力、细心程度等性格特点。如果老师在观察前没有预设，碰到什么便观察什么，或只看到幼儿在活动中的冲突，就无法有效地收集信息，敏锐地捕捉幼儿在活动中的教育价值和困惑，也无法及时提供适宜的支持。

(四)事后无反思。准确地评价个体儿童，以及运用评价的结果进行课程的计划和教学，是教学反思的重要内容。教师往往对幼儿发展的理论和儿童心理特点了解得不够，就现象论现象，即使观察到了幼儿的行为，也可能不知道怎么解读。因此，教师需要在观察中积累丰富的学科专业知识，对照幼儿的行为和其产生的背景进行综合分析，才能确定有效的教育策略。

二、运用策略，引领观察之路

在幼儿区域活动时，有的教师常常忙于指导无暇观察记录。其实，如果教师能够留给幼儿充分活动的时间，留给幼儿自由取放材料的空间，留给幼儿自主发展的机会，教师就能够腾出时间跟随幼儿，观察他们的游戏过程。这需要教师运用一定的观察策略，即：“以点观面，面中取点”。

(一)以点观面，立足典型。科学的观察方法可以帮助我们有目的、有重点地了解幼儿游戏过程中各方面的发展情况。但如果要观察得面面俱到显然是不可能的。所以，我们要抓住关键目标，有重点地用合适的方法观察。一是时间。量化法提供了对幼儿行为的量化标准，针对特定目标的观察简单快捷，方便统计，一目了然。因此，我们在观察了解幼儿活动兴趣、材料使用频率、同伴交往情况等过程中，可以采取量化法。游戏开始后，教师直接将观察到的情况用符号记录在表格里，活动后再进行分析与调整。从幼儿个体在游戏中的攻击性行为和幼儿群体在语言区的阅读倾向性进行有目的的观察，在对表格结果进行统计之后，根据所得数据能够发现幼儿的一般状态，并对个体或群体幼儿进行有针对性地指导。如可以了解幼儿选择图书的普遍喜好，教师可以采取的策略有：增加幼儿喜欢的图书，满足他们的需要；或通过教师重点指导，引发幼儿对某些图书的兴趣；添加辅助材料，支持幼儿通过操作材料激发起对图书的兴趣……二是材料。适宜的材料能激发幼儿的活动兴趣，引导幼儿直接感知、亲身体验、实际操作，获得身心有益发展。所以，材料是教师观察的重要切入点。首先，当教师投放新材料时，必须观察材料内容是否符合幼儿的发展经验，是否能体现幼儿的差异层次，是否能满足幼儿的兴趣，是否能促进幼儿的主动理解和建构。如中班上学期投放了新制作的益智区操作材料“按生长规律排序”，但教师观察统计时发现，只有一名幼儿选择。分析原因，这一材料因为规则固定、玩法单一，所以不能满足幼儿自主开放使用材料的兴趣。而且材料本身只有小鸡、小树等几种动植物的生长顺序，幼儿在之前的活动中已经操作过，不适应幼儿的“最近发展区”需求。所以，老师需要调整活动材料，使之变得开放，顺应幼儿的兴趣，符合幼儿的认知水平。其次，当材料投放了一段时间之后，教师的观察也要持续追踪，了解材料是否需要调整。如当幼儿玩“拼梯形”游戏时，只出现上边短下边长的等腰梯形时，教师就增加了图例，如直角梯形、不等腰梯形、摆放方向不同的梯形等，引导幼儿尝试用三角形、长方形、正方形等图形拼出这些梯形，帮助幼儿建构更丰富的梯形概念。当幼儿已经能熟练地用图形拼梯形之后，教师又投放了一些长短不一的牙签、小棒等，请幼儿搭梯形，提高了思维挑战，发展幼儿操作建构、理解梯形概念的能力。三是行为。区域活动具有低结构性和松散性的特点，幼儿个体在活动过程和结果中的变数增加，就提高了教师现场观察的难度。如果我们能站在幼儿的角度上，以“尊重、关怀、接纳”的态度来仔细观察幼儿的行为，努力倾听幼儿的想法和感受，就会更深层次的解析幼儿的活动，有针对性地引导，使活动内容做到追随幼儿的兴趣、经验和发展。如幼儿两两玩“五子棋”时，不时传来笑声，而且还有一桌散乱的棋子。如果我们即刻制止并要求幼儿整理，就无法了解到幼儿行为背后的原因。当教师深人观察之后，发现是因为棋盘太小，当幼儿已经掌握五子棋的游戏方法之后，棋子越摆越多时，难分胜负，所以他们最后开心地“和棋”，把棋子故意弄乱了。针对这种情况，教师就需要调整材料，提高挑战难度，满足幼儿需求。

(二)面中取点，聚焦个别。教师在区域活动面临着时间长、空间大、对象多、观察点杂等困惑，使观察存在着一定的盲目性和随意性。采取“面中取点”的方法，能使观察更从容有效。当活动开始的5～1O分钟时间里，教师主要进行扫描观察，大致掌握全班幼儿自选区域、活动情绪、同伴交往等方法的情况。而在活动快结束时，教师也需要扫描观察，了解幼儿是否仍然投放持续游戏，是否产生无所事事、打闹等消极行为。在游戏的中间环节，教师可以选取一个点，重点了解某个区域或某个幼儿的游戏情况。这样既可以系统了解幼儿在活动过程中的兴趣、交往、能力、专注等各方面的动态信息，也可以深入观察与了解个别幼儿的个性品质。小毅自主选择了游戏“几何拼图”。他先把小长方形排成一横排放在底版的最上面，对齐上面的边，长度正好与底版的长度一致。然后，在它下面用两个一样大的正方形拼成长方形，下面放两个圆形，做成公共汽车。他又用一大一小两个正方形拼在一起，下面放两个圆形，做成小汽车。小毅把底版倒过来，把刚才拼的长长的一条长方形当成路，并重新用刚才的方法拼了一列长长的火车，圆形正好贴在长条的路上面，他在长条的下面用梯形和刚才的每一个小长方形一一对应，说是火车轨道，上面的火车在开，他嘴里还发出“呜呜”的声音。拼完图形后，他把几何图形片都放回筐子里整理好，然后去七巧板组，拿了一套，边看示意图边照着图拼了一只鸵鸟，他高兴地对我说：“陈老师，你看，我拼的鸵鸟，照着说明书拼的。不过说明书我还有点看不懂。”我说：“拼得真好，你多仔细地看看，边看边拼就会了。”他把七巧板又放回正方形的盒子里，继续照着示意图拼其他东西，直到游戏结束。

小毅能够有计划地拼图，考虑到整体布局，每个几何图片之间的边角也能对齐，说明他做事有主见，比较细致。从拼七巧板的行为中，可以看出小毅能够有序地对应观察每一种图形的形状、方位、摆放角度等。从小毅的表现，可以看出他活动时比较专注，空间方位感强，思维灵活，做事有条理，整理常规习惯好。

同时，我们通过记录幼儿“学习故事”，强调对真实情景中的儿童学习与发展状况进行全面和整体的观察评价，能够更深入持续地观察到幼儿的学习兴趣、学习品质、合作交往等状况，并分析教师对该幼儿的关注、理解、互动和回应等策略，收到了较好的教育效果，切实提高了教师观察和评价幼儿的水平。

浅议区域活动中的“介入”——一次现场观察研讨活动引发的思考

《3～6岁儿童学习与发展指南》以下简称《指南》颁布以来，我们开始正视幼儿的“学习问题”，在《指南》的引领下我们学会了转换视角看待儿童的学习，转变教育过程中的主体——以教师为主体的“教”变成以儿童为主体的“学”。通过几年来的实践与研究，我们逐渐发现了不同幼儿都具有自己的学习方式。他们或快、或慢、或模仿、或创造，但是他们都在沿着自己的路线摸索着，前进着。所以我们坚信：幼儿能在生活、游戏中尝试自主学习建构学习经验，并有自主解决问题的能力，而且幼儿学习品质的发展对于幼儿未来成长更有益。这是教师儿童观、教育观的改变。然而，观念的转变最终要落实到教师的行为上，但是行为的转变却不是件容易的事。因为固有的一些责任心、教育目标常常会左右我们的行为，让我们纠结徘徊在支持幼儿主动学习与实现教育目标的十字路口，实际上，我们还是没有处理好幼儿的学和教师的教之间的关系。怎样观察幼儿的学，怎样在学的基础上用顺应和支持幼儿想法的方式教，这真的需要我们深人探究。

当我们开始认识到要把学的主动权交还给孩子，做到了退后时，新的问题出现了，退后之后，什么时候进?怎样进能够有效支持和促进幼儿的发展?近期，以我班区域游戏作为现场进行的一次深入研讨，再次引发了我对这个问题的思考，也获得了一些感悟。

说一说“介入”

什么是“介人”?在字典中“介入”的中文释义为：进人事件之中进行干预。浅显地说，“介入”就是我们进入到了幼儿的游戏活动中，对幼儿的行为、想法进行了干预。但是教师的“介入”是否是幼儿需要的?介入的时机、介入的方式和内容是否正确?这是我们一直在寻找的答案。

我们的困惑

其实我们研究“介入适时不适时”“介人的方法是否能够支持幼儿实现自己的想法”有段时间了。面对这个问题，老师们也都有自己不同的理解。有的老师认为：当孩子不会玩儿的时候，我和孩子一起玩儿，用我的行为影响孩子的行为。有的老师认为：不能光和孩子玩儿，还得和他聊天，一边玩儿一边了解他的想法，然后顺着他的想法和他一起做。

从上述描述可以看到，老师们对于“介入的时机”的问题是有思考的，但是思考得还不够深入，准确地说，是没有从“儿童”这个学习的主体的角度去思考“介入”的问题，大家都是站在自己的角度，也就是“教”的角度在想该不该介入，如此，难免主观。致使介入也不一定是幼儿的需要，可能还会引导幼儿按照教师的思路走，这是目前大多数教师在介入时常出现的问题。其实，只有教师对幼儿游戏中的表现仔细观察，分析识别；对幼儿的兴趣、需要、学习方式等有一定的了解和把握，介入后的支持才会有针对性、适宜性、有效性，才能探索出不同情景下的针对不同幼儿的介入时机和介入方法。

那么怎么观察?又怎么分析呢?近期的一次工作室的实践现场研修给我带来了思考。

现场回顾及思考

这是一次大班活动区观摩开放，近30名教师对该班幼儿的活动进行现场观察、录像、照相，了解幼儿的学习需要、学习方式，在分析、解读幼儿的基础上探讨支持的适宜性问题。

【现场回顾】游游选择的游戏是“小老鼠吃奶酪”，这是一个正方形的玩具，横竖共有9个格子，每个格子有一个奶酪块小老鼠。游戏规则是，首先按照题卡上的图示摆放奶酪块，小老鼠的屁股朝上；在规定区域里尝试滚动奶酪块，但不可以把奶酪块里的小老鼠拿出来；所有的奶酪块里面的小老鼠全部头朝上即闯关成功；长方形的奶酪块滚动时可以竖起来。在游戏开始时，她随意翻开了一页玩具中的题卡，并按照题卡上的提示尝试进行游戏。当她尝试将题卡上的3块奶酪全部翻过来时，发现很困难。这时，开始有老师在围观她的游戏，她抬头看了一眼围观的老师，低下头继续摆弄，摆弄了一段时间没有成功。渐渐地，在她周围有五六名老师一直观察她游戏，她们想看看她是怎么学习和解决问题的。这时我发现游游的头越来越低，几乎贴到了玩具上，她偶尔偷看一下周围的人，双手摸着玩具有一点微微的颤抖。

看到了游游的表现，我知道我应该“介入”了。游游平时比较胆小，特别是在人多的时候特别不爱讲话。当她看到那么多入围着她，她的身边又没有同伴陪伴她时，有些紧张；并且她始终翻不过来没有新的成功，也让她缺少了自信。我要过去先给她一些安慰，并且陪伴她一会儿，减少她的紧张情绪。同时要跟周围老师做一下示意，让大家离开一点，给她创造一个宽松的环境。

我走过去蹲在她身边说：“游游，你怎么了?”她没有说话，我又说：“你是不是觉得紧张?”她点点头。我说：“你需要我陪你玩儿一会儿吗?”她又点点头。我就蹲在她的身边看她玩儿，但是她仍然没有操作手中的材料，我想，可能她还不确定应该怎样进行。面对围着这么多参观的老师我该怎样支持她呢?是继续鼓励她玩儿，还是建议她换一个游戏?我询问了游游自己的想法：“你想继续这个游戏吗?”她又点点头，看来游游今天想坚持自己的选择，接受挑战。

【思考】我先安抚了游游的情绪，并告诉她我会陪伴她，试图让她尽量放松自己，因为良好的心情也是支持幼儿继续游戏、让幼儿思维活跃起来的关键。看着游游犹豫不决的样子，我想到她平时玩这个玩具时，总是很快就换玩具玩了，特别不能坚持。而今天可能是因为人多，不好意思换。另外，好像这个玩具的玩法她也并不是很清楚。于是，我询问她是否想要换个玩具玩，我是想了解她是否可以坚持。得知她决定继续玩后，我想，人多又太关注她虽然让她有些紧张，但另一方面也激发了她好强的心，让她能够坚持下去，这对这个孩子良好学习品质的培养也未必是坏事。

【现场回顾】我又在她旁边看着她摆弄手中的奶酪块，见她把一块长方形的奶酪块拿起来放下，又拿起来放下，很犹豫，我提议和她轮流进行游戏，我走一步她走一步。在游戏的过程中，我发现当奶酪不能翻转的时候，她会直接就把奶酪翻过来，让小老鼠的头露出来。我告诉她这样是不可以的，因为游戏规则不允许这样。考虑到她选择的题卡比较难，我建议她选择简单一些的题卡尝试。游游听取了我的建议，选择了一个4块方形奶酪的题卡，开始尝试。在游戏过程中，当出现奶酪无法翻转的情况时，她又不知道该怎样进行下去了。

【思考】当游游表示愿意继续玩儿的时候，我内心开始纠结：怎么办?她不会玩儿我该怎样指导?该直接告诉她玩法，还是等着她自己去发现?带着内心的纠结，我建议和她轮流玩，目的是想通过自己的操作帮助她掌握游戏的玩法。但事与愿违。当她出现违反游戏规则的举动时，我马上纠正了她，告诉她这样做是不对的，可是我又有些不确定是不是应该说，担心这样的要求会让她失去成功的可能。

于是在接下来的研讨环节，我向到场观摩的老师们提出了自己的两个困惑问题。

案例分析研讨

我的困惑：1．当游游表示愿意进行游戏时，我应该怎样去支持她，让她能够顺利完成游戏?2．当她在游戏中出现与游戏规则不符合的做法时，我是不是该去纠正她?

◆孩子想要继续游戏时，我如何支持?

首先，在阐述关于第一个困惑问题的观点时，我说了心里话：面对着当时那么多人在旁边看着，我判断出孩子不会玩这个玩具，但是我不敢说，怕说多了会被认为没有给孩子自主探索的机会。

对于这个问题，看到整个游戏过程的黄老师给了我一个“答案”，她说：“我看了她一会儿，她怎么摆弄也弄不出来让小老鼠的头朝上。我就问她：‘你会玩吗?’她摇头。我提议和她一起先来了解一下这个游戏的玩法。我们一起翻看了题卡上的说明，并按照说明一步步进行了尝试操作。熟悉了玩法后，我们从题卡的第1关开始进行游戏，面对简单的第1关只有一块奶酪，游游很快就完成了。完成之后她脸上僵硬的表情稍稍的松弛了一些，然后她继续进行第2关，同样很快完成了，游游显得很高兴。到了第6个关卡时，奶酪块数增加到3块，还出现了大块的奶酪，游戏的难度增加了。我发现当奶酪没有地方翻转的时候，她会直接就把奶酪翻过来，让小老鼠的头露出来。对于这个行为，我没有说话，只是看着，当游游能够轻松进行游戏后，我就去看其他区域中孩子们的游戏了，到活动区结束时，她告诉我她完成了13关，还高兴地告诉了我她的名字：‘老师，我叫游游一’。

观察分析得好细致。这也使我意识到，我纠结的原因还是把自己摆在了第一位，考虑的都是自己在这个时候别说错，别做错，而导致没有沉下心来关注孩子此时此刻需要的是什么。虽然我已经关注到了游游的心理需要及时进行了安抚，可是对于她到底“难在哪里”“需要什么”没有继续深入观察和分析，导致她接下来想要继续游戏，却没有获得我适宜的支持。实际上，她最需要的是获得成功的体验，这个心理需要我没有把握住。

◆游戏中的规则是否可以违反?

我的第二个困惑问题来源于我自身的特点，我是一个比较遵守规则的人，所以当孩子出现违反规则的行为时，总是会提示他们遵守规则，可是在今天的游戏中这样做适合吗?我很困惑。

在大家结合自身经验讲述用幼儿的学习过程和学习方法以后，我认识到，某些情况下的规则是要坚持的，特别是生活中的一些社会规则，但一定是幼儿理解的；而有的时候根据幼儿的游戏需要，规则应该可以变化，特别是当规则影响了孩子的游戏时，它甚至是可以淡化的，可以先玩起来。特级教师沈心燕说，在游戏活动中，不妨把规则称为玩法更加能够让孩子从心理上去接受它。而游戏的玩法应当是为幼儿游戏服务的，玩无定法，孩子才能够不断地去创新、去探究、去挑战。在幼儿的游戏过程中，教师应当了解孩子的学习方式和发展水平，对不同的孩子有不同的要求。

在今天的游戏活动里，游游的需要，一是安全的心理氛围，二是了解游戏的基本玩法，获得成功的体验。当即将成功而又无法实现的时候，孩子对于成功是十分渴望的，所以她会选择最直接的办法——直接翻转奶酪块，她也许想用这个方法反推游戏，从而帮助她找到方法，完成这个游戏，这是她的一种学习方式。此时此刻，遵守游戏中要求的玩法和规则显然不如她用自己的方法探索问题、解决问题、获得成功的体验更重要。

对“介入”的新认识

通过上面的案例以及研讨中大家观点和思维的碰撞，我对介入有了一些新的认识。

◆站在身边

当老师以旁观者的身份站在幼儿身边关注幼儿游戏的时候，其实我们已经对幼儿的游戏产生了影响，从某种意义上说，我们已经“介人”了。

◆表情和动作

作为指导教师也好，作为观摩活动的参与者也好，教师的每一个表情和动作都会对幼儿的活动产生影响。当你面无表情地站在一边看的时候，孩子感受到的可能是“被审视”；当你的表情出现了微笑、点头时，孩子感受到的可能是“被肯定”；当你举起手中的相机拍照或录像的时候，孩子感受到的可能是“被欣赏”。

由此可见，教师的行为对孩子的心理有一定的影响作用，而幼儿的心理活动也是支持他们能否顺利进行游戏的关键因素之一。

◆语言交流

教师与幼儿之间的语言交流对幼儿的游戏活动有没有帮助，能不能促进其完成自己的活动目标，是需要教师通过幼儿的行为进行判断、分析，之后了解幼儿的想法和需求才能确定的。当然，交流需要技巧，首要的原则就是在孩子允许的情况下、想说的情况下介入。不同孩子的表现，教师交流的内容是不同的，当孩子的情绪不高或认知不足的时候，可以说“你遇到了什么问题吗”；当孩子属于技巧不熟练时，可以说“你需要我的帮助吗”；而对游戏进行得比较顺利的孩子，我们可以“请求”他说一说自己的“秘诀”，说的过程就是他梳理经验的过程。

这一次的研讨活动让我对“介入”有了新的感悟，谈到“介入”，作为一线的教师都有深切的体会——说起来容易，做起来难。特别是面对众多观摩者、众多专家的时候，就变得不敢做不敢说了，因为怕说错。出现这种现象的原因，其实还是教师自己的得失心占了主导地位，而没有考虑到此时此刻孩子需要的是什么。教师应当放下自己，以幼儿的发展为最终目标。平时必须下功夫积累观察分析经验，了解幼儿的学习方式和发展水平，对幼儿与游戏材料的互动加以分析和把握，对幼儿在游戏活动中的行为表现做出准确的判断。做到这些，我们“介入”的时候就会更加得心应手。

幼儿游戏活动的六种观察记录方式——以美术区角游戏活动为例

观察记录是幼儿教师在教育教学工作中不可缺少的重要技能。幼儿教师通过记录幼儿的游戏行为，全面了解行为发生的具体过程，以便了解幼儿的发展需要，为幼儿提供更适宜的帮助与指导。那么在幼儿园游戏活动中教师可以采取哪些方式去观察记录呢?下面我以美术区角游戏活动为例，谈谈自己在平时的教学实践中总结的一些经验。

一、描写式记录

以往我们教师进行观察记录都是将活动中的一个流程或是一个区域中发生的一些事进行从头至尾的描述，并针对活动中出现的一些问题与情况进行分析和反思。

案例一：美术区《制作风筝》

今天美工区里的内容是制作风筝，在老师示范后大家开始动手。哪里黑线，哪里虚线，对于大部分幼儿来说已经能够理解并知道剪和折。但还有一些幼儿，如动手能力差的王梓晨、韩承巍，他们拿剪刀的技能还比较生疏，而且不理解黑线虚线的意思，常常把该剪的地方折了，该折的地方剪了，最终使得作品失败，看着别人制作风筝，这几个孩子情绪也变得低落。获得成功的小朋友当然是情绪高涨，我也对成功的幼儿进行了表扬，对失败的幼儿进行鼓励，让他们不要气馁。

观察分析：纸工活动大家都比较喜欢，只是有个别幼儿的能力较弱，不会熟练使用剪刀，不懂得线条的运用，所以在活动中总有幼儿失败。如何对待这样的现象和幼儿?我觉得首先要耐心指导和帮助，同时还要得到家长的配合，这样幼儿的能力提高了，自信心也就提高了，也就会获得更多成功的体验。

这种观察记录方式能够将整件事情讲述清楚，让旁观者也能一目了然，了解整个区域中发生的事情。但是这种记录方式会显得太宽泛，即泛泛而谈，没有侧重点，对于幼儿的一些个人能力提高不明显。特别是在美术区里，教师采用这种观察记录方式很难反映出幼儿的艺术能力发展水平，因此需要更多的记录方式来弥补这种缺憾。

二、照片式记录

照片是很好的行动停留、作品保存方式，在游戏活动观察时，教师可以有选择性地进行拍摄，然后选取有价值的信息进行记录分析。图片可以是幼儿在活动中的一些表现，也可以是教师提供的活动材料，还可以是幼儿在活动中的作品……教师便可以利用这些直接信息进行分析，分析幼儿在活动中的表现能力。如对幼儿作品的评价，了解幼儿在作品中表现技能的发展水平……

案例二：美术区《秋天的落叶》

观察分析：美术区里让幼儿绘画秋天的落叶主题，这是悦悦的作品，她画出了树叶在空中飘落及落在地上的画面。从画中可以看出，幼儿对于事物的遮挡关系已有一定的基础，但是树叶飘落到地上的量还可以增加，教师可以通过让幼儿观察并想象秋天的树叶飘落一地的情景，将树叶掉在地上的各种形态及层次表现出来，这样幼儿的美术表现技能将更进一步。

三、表格式记录

表格可以将一些信息进行汇总，通过比较并得出数据结论，从中可以梳理出一些有价值的信息并进行反馈。

案例三：幼儿选择区域活动情况调查

观察分析：活动中，我对幼儿选择区域活动进行了观察及统计。通过观察发现，幼儿在活动前的选择有些不情愿，由于每个区域都设置了6名幼儿，这限制了幼儿的自由选择。所以从调查表中发现，幼儿活动了10分钟后，有很多幼儿已经被自己感兴趣的活动所吸引，从而不遵守游戏规则，离开了自己所选择的区域活动。反思自己的游戏设置，应该给每个区域都设置10名左右幼儿的空间，让幼儿选择自己喜欢的区域进行活动。而不能因为人数满而让幼儿进行其他活动，教师可以灵活运用，若是人数太多可以再开设，尽可能地满足幼儿的需要，让幼儿可以在活动中更快乐地学习。

表格的形式还可以多样化，从不同的方面去了解，如统计幼儿选择区域活动的次数，可以了解幼儿的活动兴趣，并鼓励幼儿尝试其他的区域内容。

四、对比式记录

对比就是两者或三者之间进行比较，在美术区里可以采用不同幼儿对同一材料主题的操作方式、能力差异、操作结果等进行对比，从中发现问题。

案例四：美术区《泥贴花瓶》

琪琪：琪琪把橡皮泥搓成细细长长的条，然后把它们拼成花瓶的外形，再在花瓶里面用一些图案装饰，这些图案有的是搓成细长条形后拼出来的，有的是捏成小球后压扁成一个个小圆点的……

小宇：小宇用一大团橡皮泥捏成一个立体的花瓶，然后用细长条拼出各种线条图案，贴在花瓶表面。

观察分析：两名幼儿选择了两种不同的表现形式来制作泥贴花瓶，琪琪是平面的，而小宇是立体的，从作品完成情况来看，做得都非常好。但是再深入分析，小宇的表现能力更强一些，立体的要比平面的难度高，而小宇能够选择制作立体花瓶，可见他勇于挑战高难度，有较强的自信心，而且能将平时线描画的方法运用到手工制作中，美术表现技能再次提高。而做得同样不错的琪琪，教师可以表扬并适当提出更高的要求，鼓励琪琪挑战更高的难度，尝试其他的制作方法。

每个幼儿的能力水平有着不同的发展层次，教师不能硬性要求幼儿应该达到什么样的水平，否则会抹杀幼儿的活动兴趣。而且幼儿有不同的创造方式，我们应鼓励幼儿，在其能力有限的时候稍稍提供帮助，使其体验到成功的乐趣，从而激发幼儿更大的活动欲望及兴趣。

五、追踪式记录

选取其中一名幼儿进行追踪式观察，从他在活动中的各种表现来反映问题。

案例五：美术区《绣红旗》

今天洋洋选择了美术区绣红旗。可是她绣了几下，发现不太对，就放下手中的东西跑到其他区域去了。她到处看了看，转了一圈后又回到美术区里，拿起刚才的绣布又继续准备绣红旗了。这次她先看了下旁边的婷婷是怎么绣的：一次往上，一次往下，来回地绣。然后她也学着婷婷的样子来绣了。开始绣的间距有点大，不过后来她自己慢慢地调整了，绣得越来越好，最后成功地绣好了一面红旗。

观察分析：洋洋一开始选择的是美术区，说明她对今天美术区的《绣红旗》特别感兴趣，也非常想要尝试。可是绣的时候遇到困难了，她选择了放弃，到其他区域去了。可她最终回到美术区，可见她对绣红旗兴趣满满。她能独立观察别人的做法，再自己尝试，没有寻求老师的帮助，说明幼儿独立性、自尊心很强，在自己的努力下绣完了红旗，信心倍增，体验到了成功的喜悦。

在区域活动中追踪幼儿个体，可以对她的行为针对性地分析，更深入地了解幼儿的内心世界，使其得到更好的发展。

六、录像式记录

录像是保存幼儿活动情况的最好方式，可以帮助教师全程观看，便于教师分析反思，但是这种方式比较繁琐，增加了工作量，因此我认为这种方式更适合在教研组活动中采取，让全体教师共同探讨、学习，提升教师个人的专业能力。

如何观察幼儿的游戏活动

对幼儿的游戏进行观察是教师有效地指导和丰富幼儿游戏的前提。通过观察，教师可以了解到何时应为幼儿的游戏提供额外的时间、空间、游戏材料或经验准备，以扩展和丰富进行中的游戏情节。教师何时参与游戏或同伴何时给予帮助是适时的，教师怎样参与以及同伴怎样帮助是适合幼儿游戏需要的，都需要我们认真思考。

一、幼儿游戏观察的一般原则

为了获得幼儿游戏行为的准确信息，观察者不论采用何种观察方法，都应遵循以下原则：

1．应明确观察的目的，并选择适当的观察方法。

2．观察应在确保幼儿有机会展示他们所有游戏能力的情境中进行，既保证幼儿有丰富的、能引发他们各种游戏行为的材料，又保证幼儿有充分的游戏时间。

3．如果可能，应保证对幼儿室内和室外游戏进行观察。研究表明，有些幼儿在室外游戏比在室内游戏更能表现出较高的社会性和认知水平。

4．应在幼儿彼此熟悉并熟悉环境后才开始对幼儿进行观察。在与熟悉的同伴游戏时，幼儿会展现较高水准的社会性和认知水平。若开学初就进行观察，可能会低估幼儿真实的游戏能力。

5．应持续观察，以确保记录的是幼儿典型的游戏行为。

二、幼儿游戏的观察记录

游戏观察记录的方法一般有三种：行为核对表、等级量表和轶事记录。观察者在决定使用何种记录方法时，应在“易于使用”和“丰富描述”两者之间作出选择。

1．行为核对表

行为核对表主要用来核对幼儿在游戏中重要行为的出现与否，观察者预告将准备观察的项目列出，当出现此项目行为时，就在该项上画“√”。运用行为核对表进行的游戏观察比较系统，记录信息更快捷。

2．等级量表

等级量表与行为核对表有相似之处，两者都关注特定的游戏行为，便于记录信息。然而，等级量表不仅仅简单地显示幼儿出现或未出现的行为，观察者还可以自己决定幼儿呈现的游戏行为的等级，并评价这些游戏行为的质量。等级量表可用于评价那些难以量化的游戏行为及其品质。

与行为核对表相比，等级量表的不足在于需要通过制订等级来进行评价，这可能会降低资料的可靠性，也易出错。

3．轶事记录

轶事记录是指简短地记录幼儿的游戏或游戏中的偶发事件。这些记录可反映幼儿的游戏技能以及社会性、认知、情感和身体等方面发展的状况。

轶事记录可以在观察幼儿游戏的过程中进行，也可以在游戏结束之后进行——通过回忆描述游戏过程中发生的事件。这样做的不足之处是有可能遗漏游戏中的重要信息。

轶事记录的内容可能很简短，但应包含以下信息：幼儿的姓名、性别，记录的日期，游戏的背景，以及对事件的客观描述和观察的结果等。焦点应放在对游戏中所见所闻的描述上。观察者在记录时还应注意以下几点：

(1)记录要观察幼儿的游戏行为和内容。

(2)客观记录幼儿所说的话，保留原始对话的情趣。

(3)记录时保留游戏情节发展的顺f序。

(4)记录应客观而准确。

三、幼儿游戏的观察方法

1．扫描观察

扫描观察即分时段定人观察。对班里的幼儿平均分配时间，在相同的时间里对每个幼儿轮流进行扫描观察。这一方法适用于全体幼儿游戏的情况，一般在游戏开始或者结束时选用较多。

2．定点观察

定点观察即定点不定人观察。教师可以固定在游戏中的某一地点进行观察，见什么观察什么，只要在此点的幼儿都可以作为观察的对象。适合于了解一个主题或者一个区域幼儿游戏的情况，可以获得一些动态的信息，了解到幼儿在游戏中使用材料的情况、幼儿交往情况、游戏情节发展等。

3．追踪观察

追踪观察即定人不定点观察。教师事先确定1～2个幼儿作为观察对象，观察他们在游戏中的活动情况。被观察的幼儿走到哪里，观察者就追随到哪里，固定人而不固定地点。

4．摄像记录观察

摄像机、数码相机在家庭和幼儿园日益普及。这些设备也可用作幼儿游戏观察的手段。

教师可以根据自己掌握的情况，灵活地选用不同观察方法进行观察，从幼儿的能力发展来看，各年龄班幼儿在游戏方面的表现是不同的。因此，在观察时也要各有重点。

小班：小班幼儿主要处于平行游戏阶段，满足于操纵、摆弄物品。对物品的需求是“别人有的，我也要有”，对相同物品要求多。矛盾的焦点主要在幼儿与物品的冲突上。因此，小班观察的重点在幼儿使用物品上。

中班：随着认知能力的发展、生活经验的丰富以及游戏情节较小班复杂，中班幼儿处于角色的归属阶段。虽然选择了一个角色，但想做多个角色的事情，想与人交往但尚无交往技能，是人与人交往出现冲突的多发期。因此，观察的重点应该是幼儿与幼儿的冲突——不管是规则上的、交往技能上的，还是使用物品上的。

大班：随着生活范围的进一步扩大以及幼儿综合能力的提升，大班幼儿不断产生新的主题。因新主题与原有经验之间的不和谐而产生冲突，运用已有经验并在现有的基础上创新，成为游戏观察的重点，同时相互交往、合作、分享、解决矛盾也成为游戏观察的另一个重点。

教师要真正了解不同年龄幼儿在游戏中所面临的挑战，明确不同年龄阶段幼儿游戏中的主要矛盾，通过自己的观察，适时地给予幼儿支持、帮助与引导，从而使幼儿的游戏水平获得更大的提高。

活动区活动

Huodongqu huodong

活动区活动(corner activities) 幼儿在活动区内进行的以自由游戏为特征的活动，是幼儿园一日生活中的主要活动。

长期以来，由于对活动区活动的性质与功能认识不足，许多教师在实践中往往把活动区活动演变为教学活动，或对活动区活动采取放羊式管理。

活动区的种类、活动内容、材料的提供等需要教师事先根据一定的教育目标和幼儿的接受能力设计好。

比较常见的活动区及其活动内容有：角色游戏区，设有娃娃家、医院、商店、厨房等，幼儿操作其中材料，扮演社会上或家庭中的角色，开展角色游戏；积木角，幼儿利用大小不一、形状各异、五颜六色的积木及其他辅助材料，如玩具、泡沫块等搭建房舍、门廊等，也有的将之称做建筑角；音乐角，通常准备铃鼓、手铃、自制沙锤等简单的乐器和录音机，幼儿自唱自跳或玩乐器；植物角或自然角(科学角)，布置常见的植物和动物标本，供幼儿观察；语言角，一般备有看图说话的图片或贴绒玩具、识物图片等，幼儿在此练习看图说话或讲述；美工角，幼儿操作纸，笔、颜料、彩色线头、胶水等材料，进行绘画、粘贴等；故事角，稍稍远离其他活动区，备有收录机、磁带，有些还有铅笔和白纸，幼儿从收录机中听故事讲述，感兴趣者还可在纸上画出故事的内容；图书角，一般设在安静而光线充足的角落，幼儿依其兴趣和爱好挑选适宜的图书或其他读物翻阅。

幼儿在活动区自己独立或与其他人合作开展各种活动时，教师应根据其计划巡回指导，以自由游戏为主，发挥幼儿的主动性和积极性，促进幼儿各方面的发展。同时，帮助幼儿及时处理活动当中的问题，依单个幼儿的情况实施个别教育。

幼儿园区域活动存在的问题及对策

一、幼儿园区域活动的内涵

幼儿园的区域活动可以为幼儿创造自主活动的机会，是幼儿教师根据教育目标和幼儿发展水平，有目的地创设区域活动环境，投放相关活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式进行个别化自主学习的活动，是一种满足幼儿自主体验、建构、发展需要的探索活动。

区域活动类型的划分一般是根据其对幼儿发展的不同功能进行的，常规的活动区主要有美工区、益智区、音乐区、科学区、阅读区、建构区、角色区等等(见表1)。幼儿园会根据幼儿身心发展的需求和本园的实际现状进行活动区内容的选择和确立。

二、幼儿园区域活动中存在的问题

(一)教师的限制过多

区域活动强调以幼儿自主、自由的活动为主，教师间接指导为辅，然而在实际操作中，教师指导过多，甚至限制幼儿自主选择、自由活动等权利，忽视了幼儿的自主性。

案例1：益智区的活动片断

益智区有几个小朋友在玩玩具，过了一会，原本在益智区的洋洋和云溪来到了隔壁的美工区，玩了起来。老师发现后，严厉的说：“谁让你们玩颜料的，我请你们玩了吗?”说完，洋洋和云溪将颜料小心翼翼的归还原位，回到了益智区继续玩。

案例2：建构区的活动片断

建构区活动时间到了，小朋友开心的去益智区将材料拿到桌子上，进行桌面游戏。8分钟后，老师说：“把玩具收一收，我们要下去做游戏了啊，赶快。”有的小朋友马上收拾玩具，有的还沉浸在自我操作的过程中，于是老师又催了几遍。

从上述两个区域的幼儿活动现状可以看出，教师规定幼儿活动的时间和空间，忽视幼儿的兴趣需要。此外，教师的限制还体现在对活动材料的选择与投放方面。通过对教师访谈，发现大多数教师主观的认为幼儿年龄小，想法多，不能对活动材料的选择提出有价值的意见，故而单向地控制区域活动材料。教师过多的限制和束缚，会扼杀幼儿的自主性与创造性，不利于幼儿多种能力的培养及良好个性的形成。

(二)区域活动开放不均

该班级虽然区域活动的种类丰富，但是区域开放不均，部分区域利用率低下。如表演区和美工区使用前需要教师事先做的准备工作较多，耗时耗力，故而开放较少。人为地规定活动区的开放，忽视了幼儿的兴趣与需要，没考虑到幼儿全面发展的教育目标。而且，活动区只设不用既占用了活动空间，也不能体现活动材料的价值，因此，这种区域活动形同虚设。

(三)区域场地资源有限

随着城市化建设的发展，土地资源日益紧缺，很多幼儿园的占地面积有限。而在《城市托幼机构建筑面积定额(试行)》文件中有规定，每间供30名幼儿使用的活动室面积为90平方米，即每名幼儿占地3平方米。这项规定在很多幼儿园都无法达标，由此造成了幼儿园区域场地资源有限，活动室的空间密度小，限制了幼儿活动空间。

(四)区域活动材料固化

区域活动的作用很大程度上是借助活动材料实现的，幼儿通过对活动材料的操作与探索，获得关键性经验。而材料的新颖性则会影响幼儿参与游戏的兴趣，新颖的材料更易引起幼儿的探索行为。在本次观察的幼儿园和对幼儿教师的访谈中得知，幼儿园区域活动材料长期固定不变，一般会在教育部门检查或节庆的时候才进行区域材料的更换，因而，活动材料也无法发挥教育的价值。

(五)区域活动中缺乏教师有效指导

案例4：美工区的活动片断

美术活动时间，老师事先画好苹果树的轮廓，调制好颜料，让小朋友用手指沾颜料然后按在树上，为苹果树挂上红苹果。小朋友都很兴奋的操作着，“汉堡”的作品很独特，老师看到后生气地说：“你看你画的是什么东西，颜料弄得一张纸都是，苹果怎么会长在树的外面啊，你这样我怎么贴出去哦。”接着老师握住汉堡的手，沾了颜料，“帮”他一个一个的挂上了红苹果。

从上述可以看出，教师没有事先观察幼儿汉堡的创作过程，发现问题后，直接的介入并制止了幼儿的活动，紧接着又将自己的意志强加给幼儿。区角活动虽然是幼儿的自主活动，但其中也离不开教师的参与和指导。然而，教师的参与和指导也应建立在对幼儿游戏活动观察的基础上，当幼儿面临困难或危险时，教师适时地指导能够推动幼儿游戏的进行，而不恰当地指导反而会逐渐扼杀幼儿的自主性、积极性和创造性等学习品质。

三、幼儿园区域活动改进策略

(一)尊重幼儿的主体地位，创设宽松自由的区域环境

《纲要》指出：“教师以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”，“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间。”区域活动是受幼儿欢迎的、符合幼儿学习特点的教育方式，幼儿在玩耍中获得知识经验。一方面，教师不仅要意识到区域活动的教育意义，还要尊重幼儿在区域活动中的自主权利。让幼儿依据自己的意愿与能力，自由的选择相应的材料，从而获得有益的经验；另一方面，教师需创设宽松自由的区角环境，如在区角材料的设置过程中，让幼儿参与进来，使区角环境中蕴含着幼儿的观点与想法，这样可以让幼儿产生归属感和自我认同感。同时，给予幼儿更多自己探索的时间和更加宽松、自由的空间，改变幼儿园中存在部分区域不开放的现象，提高材料的利用率，自己选择操作的材料，决定活动的时间，促进幼儿自主有效的学习。

(二)将区域活动与主题课程相融合，动态设置活动区

幼儿园室内的区角活动虽种类丰富，但是区角开放不均，部分区角利用率低下，造成了室内空间资源的浪费。改善这一现状可以在主题课程背景下开展相应的区域活动，即以主题为线索，以活动区为依托，实现区角活动与主题课程的融合；同时，活动区的设置也可随主题课程的需要有所变化，不必将活动区的功能、数量、种类等固定化，实现活动区的动态设置。如下图反映了在“有趣的车”主题课程背景下，在区角所开展的相应活动，这样，实现了区角活动的丰富性与趣味性，合理利用了区角空间资源，提高了区角的利用率。

(三)共享幼儿园活动区域，扩大区域空间

幼儿园由于现实原因，无法改善园所场地面积，但是可以做到现有场面的充分利用，区域共享便是一种生态式区域活动发展之路。区域共享主要是指对幼儿园的公共区域进行充分利用，公共区域包括相邻班级之间的共有空间，如走廊、楼梯等；或在为全园幼儿、或某些班级幼儿设置的特定活动区域，如游戏室、多功能厅等。区域共享即地域空间上的共同拥有，突破了原有区域班级化的空间局限，实现了空间的有效利用；同时，区域共享除了空间共享外，还包含活动材料、活动计划等方面的共享。在共享区域内，没有时间、空间、班级、年龄等方面的限制，这样就扩大了幼儿的活动范围。

(四)提供与幼儿发展水平及兴趣相适应的区域材料

《纲要》指出：“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官及多种方式进行探索提供活动的条件。”丰富多样的活动材料是幼儿进行区域活动与探索的物质基础，由此，教师在设置区域活动时，要从幼儿的兴趣需要出发，与幼儿一起探讨活动所需要的材料．让每个幼儿在其中都能自主的找到喜欢的操作材料。同时，依据活动和幼儿情境的变化及时添加和删减材料，通过对区域材料的投放支持幼儿的活动，保持幼儿对区域活动的兴趣和区角的生命力，从而推动区域活动的顺利开展；同时，幼儿园教育要“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”材料的设置要与幼儿的个体差异相适应，教师要在对幼儿的发展水平、个性特征和学习风格有清晰把握的基础上，找到他们的最近发展区，有针对性的提供具有层次性的材料，这样就能够激发不同层次幼儿的兴趣，提高他们参与区域活动的积极性与主动性，达到使每个幼儿都能在其原有基础上得到发展的理想效果，从而让区域真正成为有效促进幼儿发展的重要途径。

(五)教师要适时适度的介入与指导幼儿的区域活动

《纲要》指出：“教师在游戏中要发挥观察者、组织者和协调者的作用，正确处理教师在游戏中的地位，注意角色身份的转换。”因此，教师要做好指导工作。首先，教师应主动地参与到区角活动中，细心观察幼儿的活动过程，包括与材料、同伴及教师的互动，用文字、录像等形式记录下来；同时，教师还应在区域活动中注意身份角色的转换，学会等待并且细心观察幼儿的活动，发现问题或困难时，要在适当的时候以伙伴、参与者的身份介入到活动中，提供需要的材料，和幼儿进行互动，还可以以提问的方式引导幼儿思考，刺激思维的运转，协助幼儿的活动。在区域活动中，教师应做到接住幼儿抛来的球，并以一种让他们想玩可能渐渐发展出的其他游戏方式将球抛回给幼儿。

区域活动是教学活动的重要组成部分，更是幼儿玩耍与学习的场所。对于目前幼儿园区域活动中存在的一些问题应该引起教育工作者的重视，需要教育者结合幼儿的发展水平和个性特征，站在幼儿的角度设置材料，给予幼儿宽松愉悦的区域环境，改进指导策略，并通过观察与记录不断地进行反思与调整，从而构建出富有教育意义和游戏意义的区域活动，使区域活动得到有效开展，促进幼儿的发展。